Aunque no se mencionó un momento específico en el que surgiera la idea de ir a la universidad, se mencionó esta idea como algo latente desde una etapa temprana. El ingreso a una universidad era una expectativa que ya se consideraba dentro de sus familiares, por tal, la pregunta pendiente era a qué carrera postularían las participantes y en qué universidad estudiarían. Así señala una participante:
«Cuando yo ya estaba en el colegio, primero o segundo de secundaria, [mis profesores] me dijeron debes estudiar Ingeniería Industrial [porque era buena en matemáticas]» (estudiante de Gestión, 17 años, Cajamarca).
Esta aspiración se reforzó con la observación de la experiencia de varios de sus familiares (tíos, primos, hermanos) y docentes que optaron por realizar estudios universitarios, siendo ellos un ejemplo de los beneficios que presentaba esta meta: «Es que, justamente, tengo un tío sociólogo, y les juro que yo desde que veo todo lo que hace y en lo que está, en plan de ‘Quiero ser como tú, quiero hacer todo lo que haces’» (estudiante de Gestión, 17 años, Cajamarca). Por ende, esto también funcionó como motivación para elegir la educación superior universitaria antes que estudiar una carrera técnica, la cual varias de las participantes rechazaron estudiar. Una participante comentó:
Creo que también la academia influyó mucho en que solo decida [por la] universidad y no [por un] instituto, porque la mayoría de ahí, los profesores, solo te hablan de universidad, no de institutos… Normalmente, [en el colegio y la academia] los profesores, tanto como tus compañeros, esperan pues que los primeros puestos logren [ingresar a la universidad],
¿no?... porque tenían expectativas de que sí yo iba a ingresar allá. (estudiante de Economía, 21 años, Junín)
Entre estas influencias al momento de establecer la meta con respecto a su futuro
profesional, las participantes
resaltaron que uno de los aspectos más importantes
fue el apoyo de sus padres y que no las presionaran con elecciones con las que no se sintieran cómodas. De este modo, sus expectativas individuales se complementaron con las expectativas de su familia, generando un espacio en que estas
jóvenes mujeres pudieran optar por una meta profesional en las que se
sentían capaces de tomar sus propias decisiones, como se observa a continuación: «[Mis padres] siempre han respetado la decisión que tomé, la verdad. Nunca me han dicho ‘tú deberías estudiar
esto’, no, nunca,
siempre han dicho como que ‘tu estudia lo que tú quieras» (estudiante de Economía, 21 años, Junín).
Factores individuales
Además del contexto, los procesos internos y características individuales pueden llevar a resultados diferentes. Lo cierto es que los seres humanos tienen diferentes formas de recibir la información del exterior, generando retroalimentación constante entre el individuo y su contexto. Por ello, es importante considerar también las características individuales de las participantes al momento de averiguar cómo llegaron a tomar sus decisiones y plantear su meta. Por ejemplo, el contexto incentivó a estas jóvenes mujeres a buscar opciones que les permitieran mejorar su situación socioeconómica, llevándolas a decidir por una carrera universitaria, sobre esto señalaron:
[Ingresar a la universidad con una beca] era mi oportunidad para, de alguna manera, mejorar mi calidad de vida… Cuando vives en contextos cargados de problemáticas sociales, tienes que, de alguna manera, sobreponerte a lo que te ha tocado vivir y aspirar a tener más. (estudiante de Psicología, 21 años, Huancavelica).
En este caso, las jóvenes realizaron una evaluación de sus condiciones e intereses, identificando actividades y objetivos compatibles con sus habilidades, y que les generaban satisfacción. Todas las participantes resaltaron que tenían buenas capacidades académicas, ya que todas se encontraban en los primeros puestos de sus respectivos colegios. Este fue un factor que contribuyó a que otras personas también las alentaran en esta dirección, lo que dio lugar a un ciclo de retroalimentación constante, en el que ellas internalizan los elogios recibidos sobre sus habilidades académicas, fortaleciendo así su autoeficacia. Esto se observó tanto en el caso de sus notas en el colegio, como los puestos en la academia preuniversitaria, y sus participaciones en concursos externos a su institución educativa; siendo que en todos ellos lograban buenos resultados, permitiendo que incremente su autoeficacia:
«Me sentí tranquila porque no dudaba de mis capacidades, o sea, sabía que podía lograrlo, sabía que podía rendir bien en el examen [de ingreso a la universidad]» (estudiante de Arquitectura, 21 años, Mala).
De esta forma, el objetivo universitario se volvió un interés claro para las participantes, siendo que sus mayores dudas se encontraban en cuál sería su carrera. Así lo indica la participante: «Desde que estaba en el colegio tenía la visión de estudiar una carrera universitaria (...) no estaba como que muy segura qué carrera (...), sí tenía como muy presente que tenía que estudiar una carrera» (estudiante de Psicología, 21 años, Huancavelica). De esta forma, se observa que, además de la influencia del entorno social y las expectativas que había alrededor de ellas, las participantes analizaron sus habilidades y capacidades, reconociendo aquellas áreas en las que destacan y se sienten competentes. Esto serviría más adelante como un factor protector para persistir en su elección de carrera.
Proceso de postulación: elección de carrera y universidad
En el proceso de postulación y elección de la carrera y la universidad, es necesario discutir su proceso de obtención de la Beca 18 y cómo ello ha afectado las decisiones de las participantes. El programa Beca 18 establece ciertas condiciones y parámetros para otorgar la beca, siendo que ello limita las opciones de carreras. En el caso de las participantes, postular a la beca es una decisión necesaria para poder acceder a una carrera universitaria que ellas consideraban de calidad. No obstante, según reportan las participantes, la restricción de opciones de carreras y universidades para elegir influyeron en su decisión. Como su objetivo estaba en el ingreso a la universidad, tuvieron que ser más flexibles al momento de tomar una decisión:
«Hubiera postulado a [la Universidad del] Pacífico, pero la beca no cubría [esta universidad]» (estudiante de Economía, 21 años, Junín).
En particular, respecto a la elección de la carrera universitaria, las participantes reportaron que en cada convocatoria anual se proponía un número limitado de carreras en Letras y Ciencias, lo cual generaba una decisión por descarte, como señala una participante: «(...) la beca te ofrece opciones, no te dice ‘ya, ingresas a la universidad y tienes todas las carreras’ (...). Dentro de carreras de Letras te ofrecía Ciencias Políticas, Economía y Psicología, solo te ofrecía esas 3 carreras» (estudiante de Psicología, 21 años, Huancavelica). Este proceso puede tener un efecto en su agencia e influye de forma directa en cómo ellas pueden establecer sus metas profesionales.
Por otro lado, en una de las entrevistas se mencionó que se brindaba más puntos al postular a una carrera de Ciencias, lo cual podría aumentar sus posibilidades de obtener la beca y, así, influir a qué carrera se postula, sobre esto una participante expresó:
Yo había ingresado [al proceso de postulación de Beca 18] a Sociología, pero, antes de empezar, me cambié a [Ingeniería] Ambiental por el hecho de que Sociología no es una carrera que esté puntuada como (...) prioritaria para los de Pronabec, ellos apoyan un montón el tema de ciencias (...) y era como que estrategia. Solo me iba a favorecer por 2 puntos [elegir la carrera de Ingeniería Ambiental], pero 2 puntos en una competencia de un montón de gente es ya 2 buenos puntos. (estudiante de Gestión, 17 años, Cajamarca)
Otro hallazgo interesante fue que las participantes refirieron elegir universidades que ofrecen estudios generales para así tener un periodo de tiempo más amplio en el cual explorar otras opciones y, de ser el caso, cambiar de carrera. Finalmente, se encontró que algunas optaron por cambiar o persistir en su decisión en favor de alcanzar su propio bienestar, tal como señalan:
Sabía que puedes cambiar de carrera, pero no sabía que el proceso era tan sencillo (...). Conocí la carrera en la universidad, en los jueves culturales (...). Y si no hubiera oportunidad de cambiar, pues, seguiría en [Ingeniería] Ambiental sobrellevando la situación y estresándome (...). Si hay algo que me gusta más, quiero sentirme bien estando ahí, [en la carrera de Gestión], es decir, no me gusta estresarme, y [cuando hice el cambio] me sentí bien. (estudiante de Gestión, 17 años, Cajamarca)
El proceso de postulación también significó para las participantes tomar conciencia del cambio que implicaba migrar para alcanzar sus metas profesionales. La búsqueda de la calidad educativa, como ellas lo entendían, significaba buscar opciones de universidades en Lima, lo cual estaría alineado con sus propias experiencias de desigualdad, producto de la centralización en la capital. De esta manera, la beca se consideraba una oportunidad de mejorar sus opciones universitarias, como expresa a continuación una estudiante:
(…) pero dadas las condiciones económicas de ese momento, eh, lo más factible para mí era postular a una universidad de Ica, porque estaba más cerca a Huancavelica. Pero de ahí se dio la oportunidad de la beca y ahora estoy aquí [en una universidad privada de Lima] (...). [Ingresar a Beca 18] era mi oportunidad, para mejorar mi calidad de vida, para tener una educación de calidad. (estudiante de Psicología, 21 años, Huancavelica)
El cambio de ciudad no era algo menor para las participantes. De acuerdo con las entrevistas, fue un aspecto importante a considerar dada la preocupación extra que significaba la migración, más aún al ser mujeres. Adicionalmente, ninguna de las jóvenes mujeres estuvo antes en la capital peruana o incluso llegó a visitarla. En algunos casos este aspecto resaltó más que en otros; sin embargo, la preocupación de enfrentar lo desconocido y peligroso que representaba Lima fue inherente en todas. Aun así, el temor no impidió que realizaran el cambio en favor de perseguir su objetivo. Al contrario, en algunos casos, el reto fue asumido también por la familia: «Como era mujer, mis padres tenían miedo del acoso, tenían miedo de que me roben, de que esté indefensa [en Lima]; entonces creyeron mejor que nos mudemos [juntos] para que esté mejor en familia» (estudiante de Arquitectura, 21 años, Mala).
Figura
1
Flujograma de sistematización del conocimiento
Nota:
Los factores contextuales e individuales que experimentan las jóvenes mujeres
de zonas rurales, y que se retroalimentan mutuamente, influyen en la
construcción de la meta de realizar estudios universitarios, la cual se
fortalece al realizar el proceso de postulación.
Discusión
El presente artículo tuvo como objetivo comprender las experiencias que contribuyeron al establecimiento de la meta de realizar estudios universitarios en jóvenes mujeres de zonas rurales. Los resultados obtenidos permiten observar que en el proceso de elección de carrera por parte de estas jóvenes intervinieron diversos actores y problemáticas singulares de su contexto, así como características y recursos individuales de cada una.
De manera particular, ser una mujer que ha vivido toda su vida en contextos de pobreza y desigualdad, con limitaciones de acceso a una oferta educativa de calidad, significa encontrarse con distintos obstáculos al momento de establecer su proyecto de vida. Así, la situación económica de la familia, relacionada a las escasas oportunidades de desarrollo en la región y el género son factores relevantes de riesgo que pueden impactar negativamente en sus metas (Vilela et al., 2021). En efecto, los hallazgos evidencian que las jóvenes entrevistadas se encontraban bastante conscientes de las limitaciones contextuales para acceder a la educación superior. No obstante, el contexto y su agencia las llevó a decidir mejorar sus condiciones de vida y alcanzar su máximo potencial, en sus propios términos. La carrera universitaria, por tanto, se configura para ellas como una oportunidad para poder mejorar su calidad de vida. Lo mencionado permite visualizar su sentido de agencia, ya que ellas consideraban que podían sobreponerse a su situación y mejorar sus condiciones, por lo que establecieron la meta de continuar sus estudios académicos después de culminar la secundaria (Schunk & DiBenedetto, 2019).
Los resultados son consistentes con la literatura en tanto reconoce que la motivación que estas jóvenes demostraron en un inicio para establecer su meta no solo se encuentra integrada por factores internos, sino también por la influencia de su entorno social y oportunidades del contexto (Lent & Brown, 2019; Schunk & DiBenedetto, 2019). De esta manera, dichos elementos pudieron funcionar como reforzadores y ayudar al mantenimiento de la meta, junto con el encaminamiento de esta hacia opciones particulares.
Por un lado, cabe señalar que, si bien hay un esfuerzo institucional para acercar a las estudiantes a opciones de estudios superiores, no todas las escuelas de donde provenían las participantes brindaban información sobre becas, programas y universidades. Es así que la academia preuniversitaria representó una oportunidad del contexto, pues puso al alcance información sobre la importancia de la educación superior, especialmente, la universitaria. Además, las participantes consideraban a los profesores de la academia preuniversitaria como figuras importantes, al ser modelos de profesionales para ellas; por tanto, lo que estos pudieran comentar, las estudiantes podían considerarlo relevante al ser testigos de los beneficios de elegir dicha opción (Mozahem et al., 2019).
Por otro lado, la familia también ocupa un rol importante al orientar a las participantes a responder preguntas clave sobre su proceso de elección de carrera. Tíos, primos y hermanos, que previamente habían estudiado una carrera universitaria, fueron referentes en el proceso de elección vocacional de las jóvenes. Uno de los hallazgos más resaltantes dentro de la presente investigación fue que principalmente muchos de los familiares, a diferencia de los padres, presentaron actitudes de influencia sobre determinadas carreras, ya sea incitándolas a estudiar la profesión que ellos estudiaron o desearon poder estudiar. Así, la motivación de elegir una carrera en particular pudo surgir de ciertas influencias familiares diferentes a los padres.
Lo mencionado resulta opuesto a lo encontrado en estudios, como el de Avendaño y colaboradores (2020), el de Mau y colaboradores (2021) y el de Troy (2023), que pueden describir a los padres como principales modelos de la elección de carrera de sus hijos/as; más aún cuando resaltan la influencia del grado académico de los padres en la elección de una universidad o la carrera. Ello puede deberse al hecho de que, dentro del contexto de donde provienen las participantes del presente estudio, la mayoría de los padres no han cursado estudios superiores.
En ese sentido, los padres resaltan, principalmente, en su rol de apoyo emocional hacia sus hijas, siendo un soporte para que ellas decidan una carrera que les haga feliz, fomentando a que persistan en sus estudios para lograr ingresar a la universidad mediante la beca. Esto concuerda con otros estudios (Gustin, 2015; Mozahem et al., 2019; Troy, 2023) que refieren a los padres en un rol de apoyo y soporte emocional para poder elegir la carrera, a pesar de las dificultades del entorno. Así, se ha observado que no hay un traslado de expectativas, y se ve un apoyo más comprensivo, facilitado por la atención que los padres les daban sus hijas, llevando a que identificaran las capacidades académicas de estas y que, en consecuencia, apostaran por colocarlas en academias preuniversitarias, a pesar de sus limitaciones económicas. A su vez, se puede resaltar que las jóvenes se encontraban en hogares donde impulsan el estudio, y la expectativa familiar de que postularan a la universidad era conocida, lo cual se pudo deber al hecho de que contaran con otro familiar con estudios superiores.
De esta manera, las persuasiones de los padres contribuyeron a las creencias de autoeficacia de sus hijas, ya que creaban un espacio para que pudieran desempeñarse adecuadamente en sus estudios (Ginevra et al., 2015; Mozahem et al., 2019). Esto, aunado a las altas calificaciones académicas y el refuerzo verbal de sus demás familiares y docentes, pudo influir en su agencia y comportamientos dirigidos a postular a una beca para asistir a la universidad (Jemini-Gashi et al., 2019; Lent & Brown, 2019; Schunk & DiBenedetto, 2019). Entre estas acciones se encuentra también el hecho de prepararse en una academia preuniversitaria para los exámenes de admisión a determinadas carreras, las cuales traían consigo la expectativa de generar mayor probabilidad de tener un buen rendimiento en dicho examen y de obtener la beca (Liguori et al, 2019). Particularmente, la acción de estudiar en una academia preuniversitaria pudo aumentar considerablemente el sentido de autoeficacia de las jóvenes mujeres frente a los exámenes de admisión, lo cual podría promover y mantener estable su meta. Así, el tener una educación superior universitaria se convirtió en una meta tangible y realizable en la vida de cada una de estas jóvenes, pues, además de creer en sus propias capacidades de manera intrínseca, el ambiente en el que se desenvolvían también actuaba como reforzador (Liguori et al., 2019).
A lo largo del texto, se ha podido comprender que estas jóvenes mujeres han ampliado sus capacidades para poder acceder a una educación superior (Sen, 1999), pese a vivir en un contexto de pobreza y escasa oferta educativa. Pronabec les permitió poder seguir explorando sus capacidades por medio de Beca 18, a través de la cual pudieron acceder a la universidad. Sin embargo, el reglamento de Pronabec plantea una oferta limitada de universidades y carreras, a la par que favorecen la elección de carreras de ciencias (Chávez, 2023a).
En diálogo con la teoría de orientación futura (Seginer, 2009), que plantea que los individuos deben explorar diferentes opciones de carrera existentes que les permitan lograr sus metas futuras (Herrera et al., 2022), en este estudio se encontró que el contexto y las restricciones de la beca pueden limitar este proceso (Aramburú & Nuñez, 2019). Por ende, si bien las jóvenes presentaban la motivación de seguir una carrera profesional, se encontraron con dificultades al momento de explorar carreras en su época escolar y comprometerse con una en específico (Herrera et al., 2022; Seginer, 2009). Es importante mencionar que, si no se hubiera dado la oportunidad de explorar carreras dentro de la universidad de destino o la posibilidad del cambio de carrera, el rendimiento y el bienestar de las alumnas podría haber sido afectado (Herrera et al., 2022). Aun así, la meta (tener estudios superiores) permitió que estas jóvenes sean flexibles sobre las limitaciones que traía consigo Beca 18 respecto a la universidad y la carrera a postular.
Por tal, cabe destacar la importancia de que un programa de inclusión por medio de becas como Beca 18 amplíe las opciones de carreras a elegir. Ello ampliaría las oportunidades reales para elegir de las jóvenes que, a diferencia de las estudiantes no becadas, se ven condicionadas por el programa. Lo mencionado es relevante para comprender si estas jóvenes mujeres, a pesar del apoyo por parte del Estado, pueden desarrollar un proyecto de vida integrado, el cual incluya elementos individuales auténticos que generen mayor satisfacción al poder desarrollar con esta carrera actividades valiosas para ellas.
En conclusión, se puede apreciar que para establecer una meta universitaria desde una mirada de la SCCT confluyen factores contextuales e individuales. Por un lado, en cuanto al contexto, se destaca el rol de la comunidad donde han crecido: impulso dentro del colegio por parte de los docentes y compañeros, modelos a seguir, las narrativas de las academias preuniversitarias, la expectativa de la familia, y el apoyo económico y emocional de los padres y familia. Por otro lado, en cuanto al ámbito individual, se encuentra la expectativa de la mejora de la calidad de vida, el reconocimiento de las propias capacidades y habilidades (autoeficacia) y la determinación por lograr la meta de realizar estudios superiores universitarios (agencia); asimismo, la retroalimentación constante entre los factores contextuales e individuales que fortalecieron el establecimiento de la meta. En este proceso es importante considerar el rol de la familia ante la decisión de migrar, siendo el soporte familiar un factor de protección que contribuye a la autoeficacia de estas jóvenes y el logro de su meta, ya que, como reportan estudios previos (Guzmán-Yacaman & Reyes-Bossio, 2018), la migración puede generar que las jóvenes tengan dificultad en adaptarse a su nuevo entorno y que ello se vea reflejado en su desempeño académico e incluso abandono.
Finalmente, resulta necesario cuestionarse acerca de los limitantes contextuales como la desigualdad en la calidad educativa entre zonas rurales y urbanas, que impulsa a muchas jóvenes a migrar a la capital para poder cursar una carrera universitaria, conllevando un complejo proceso de adaptación. Asimismo, reflexionar sobre el rol de Beca 18 en el desarrollo profesional de las estudiantes y cómo este puede fomentar elecciones genuinas, al mismo tiempo que ayude en la formación de la identidad individual y fortalezca la contribución a la sociedad (Zamora & Cervera, 2016).
En relación con las limitaciones del estudio, se ha de considerar que contactar a las participantes implicó un reto para el equipo investigador debido a la alta carga académica que muchas de ellas enfrentaban. Asimismo, se sugiere continuar las investigaciones en torno al establecimiento de la meta de realizar estudios universitarios, considerando un mayor número de participantes de diferentes universidades y regiones del país, para así ampliar la diversidad de experiencias y tener más información de las temáticas exploradas.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
Responsabilidad ética
Para el presente estudio se tomaron en cuenta los principios éticos de la American Psychological Association y del Comité de Ética de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Las participantes firmaron un consentimiento informado y recibieron la devolución de la información respetando su confidencialidad.
Contribución de autoría
GERT: revisión de literatura, diseño del estudio, análisis y discusión de resultados en relación con la teoría social cognitiva, elaboración de texto.
MXGM: revisión de literatura, diseño del estudio, análisis y discusión de resultados con enfoque de género, elaboración de texto.
IFGS: revisión de literatura, diseño del estudio, recolección de información con entrevistas, análisis y discusión de resultados, elaboración de texto.
KQMJ: revisión de literatura, diseño del estudio, recolección de información con entrevistas, análisis y discusión de resultados, elaboración de texto.
RMGP: revisión de literatura, diseño del estudio, recolección de información con entrevistas, análisis y discusión de resultados, elaboración de texto.
DALRF: revisión de literatura, diseño del estudio, recolección de información con entrevistas, análisis y discusión de resultados, elaboración de texto.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
Responsabilidad ética
Para el presente estudio se tomaron en cuenta los principios éticos de la American Psychological Association y del Comité de Ética de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Las participantes firmaron un consentimiento informado y recibieron la devolución de la información respetando su confidencialidad.
Contribución de autoría
GERT: revisión de literatura, diseño del estudio, análisis y discusión de resultados en relación con la teoría social cognitiva, elaboración de texto.
MXGM: revisión de literatura, diseño del estudio, análisis y discusión de resultados con enfoque de género, elaboración de texto.
IFGS: revisión de literatura, diseño del estudio, recolección de información con entrevistas, análisis y discusión de resultados, elaboración de texto.
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Recibido: 11 de marzo de 2024
Aceptado: 14 de agosto de 2024
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