https://doi.org/10.24265/liberabit.2022.v28n2.583
Identidad profesional en las prácticas tempranas: estudio cualitativo con estudiantes de pedagogía
Professional identity in early practices: qualitative study with pedagogy students
Camila Pereira-Bravoa
https://orcid.org/0000-0001-7576-1371
Maite Rojas-Fritisa
https://orcid.org/0000-0003-4452-5215
Alexandra Ubilla-Vargasa
https://orcid.org/0000-0002-6832-4365
David Cuadra-Martíneza, b*
http://orcid.org/0000-0002-0810-2795
Pablo J. Castro-Carrascoc, d
https://orcid.org/0000-0002-8640-5820
Cristián Oyanadele
https://orcid.org/0000-0001-8423-6982
Ingrid González-Paltac, f
https://orcid.org/0000-0003-1296-4854
José Sandoval-Díazg
https://orcid.org/0000-0001-7247-7113
aFacultad de Humanidades y Educación, Universidad de Atacama, Chile
bFacultad
de Psicología, Universidad del Aconcagua, Argentina cFacultad de Humanidades,
Universidad de La Serena, Chile dUniversidad
Católica del Maule,
Chile
eFacultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción, Chile
fFacultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado, Chile gUniversidad del BioBio, Chile
Autor
corresponsal
Para citar este artículo:
Pereira-Bravo, C., Rojas-Fritis, M., Ubilla-Vargas, A., Cuadra- Martínez,
D., Castro-Carrasco, P. J., Oyanadel,
C., González-Palta, I., & Sandoval-Díaz, J. (2022).
Identidad profesional en las prácticas tempranas:
estudio cualitativo con estudiantes de pedagogía. Liberabit, 28(2), e583. https://doi.org/10.24265/liberabit.2022.v28n2.583
Resumen
Antecedentes: lograr una formación docente
de calidad requiere
que los profesores tengan la oportunidad de desarrollar no solo competencias profesionales, sino que,
fundamentalmente, su identidad
profesional. Objetivo: describir
e interpretar las teorías subjetivas de los estudiantes de Pedagogía de Educación General
Básica de una universidad pública del norte de Chile sobre la construcción
de la identidad profesional en las
prácticas tempranas. Método: se utilizó metodología cualitativa, un diseño de estudio
de casos y un muestreo teórico que integró a 9 estudiantes de Pedagogía General Básica de una universidad pública del norte de Chile. Los datos se obtuvieron de
entrevistas episódicas y una entrevista grupal y se analizaron en base a la Teoría Fundamentada. Resultados: se encontraron (a) distintos sentidos sobre la práctica temprana y una evaluación que incluye
aspectos positivos y negativos
del proceso, (b) una asociación entre el desarrollo de la identidad profesional y la experiencia de cursar prácticas
tempranas, (c) un conjunto de condiciones que reúnen las prácticas tempranas para favorecer la construcción de la identidad
profesional y (d) la propuesta de
planificar las prácticas tempranas como
una experiencia distinta del funcionamiento de las otras asignaturas de la carrera. Lo anterior se integró en una teoría comprensiva del desarrollo de la identidad profesional docente en las prácticas tempranas. Discusión: en la discusión se analizan estos resultados desde la literatura existente.
Palabras clave:
identidad profesional; profesorado; formación
inicial; subjetividad; formación
práctica.
Abstract
Background:
Achieving high quality teacher training requires teachers to have the opportunity to develop not only professional skills but also, fundamentally,
their professional identity. Objective: To describe and interpret the subjective theories of Basic General Education Pedagogy students from a public university in northern Chile regarding the construction of professional identity in early practices. Method: A qualitative case study methodology was used with
a theoretical sample of nine Basic General Education Pedagogy students from a public university in northern Chile. The data, obtained from episodic interviews and a group
interview, was analyzed based on the grounded theory. Results: The following was found: (a) different meanings about early practice and an evaluation that
includes positive
and negative aspects of the process,
(b) an association between the development of professional identity and the experience of implementing early practice, (c) a set of conditions that gather early practices to favor the construction of the professional identity and (d) the proposal for planning
early practices as an experience different from the operation
of the other subjects of the
degree program. The foregoing was integrated into a comprehensive theory of the development
of professional teacher identity in early practices. Discussion: In the discussion section, these results are analyzed from the existing literature.
Keywords: professional identity; teaching; initial training;
subjectivity;
practical education.
Introducción
Se sabe que una formación
docente de alta calidad
se asocia a un mayor logro en el aprendizaje
de los estudiantes (Richter et al., 2021). Pero, para que esto suceda,
los profesores requieren de oportunidades para desarrollar no solo competencias profesionales; sino que, fundmentalmente, procesos de construcción de su identidad
profesional (en adelante
IP), posibles de intencionar
sistemáticamente en la formación.
Comprender el proceso de construcción de
la IP del profesor, permite entender
cómo los profesores logran
profesionalizarse y ejercen el rol docente. La
IP del docente es una dimensión personal que se construye en interacción con el contexto sociocultural y laboral, que permite responder lo que
significa ser un maestro, integra el
sentido de la profesión, un conjunto
de saberes que habilitan para el ejercicio profesional,
además de una autoimagen docente y creencias
de autoeficacia profesional (Beijaard, 2019).
Actualmente, hay evidencia que asocia la
IP con el éxito profesional, la retención laboral,
la adecuada relación docente-estudiante y el compromiso profesional (Hanna et al., 2020).
Pero se requiere una mayor
comprensión de cómo los profesores
construyen su IP, sobre todo en la formación inicial,
dado que es precisamente este período de tiempo con el que cuentan las universidades para formar profesores competentes y capaces de enfrentar las dinámicas demandas del mundo del trabajo y la
sociedad del conocimiento. Además, la
educación superior no ha abordado suficientemente el desarrollo de la IP docente, por lo que se torna una necesidad
aportar al respecto, dada la importancia del
constructo para la profesionalización docente (Van der Wal et al., 2019).
En este trabajo
se aborda la construcción de la IP del profesor
en estudiantes de pedagogía chilenos
que cursan asignaturas de prácticas tempranas
(PT).
La formación inicial docente basada en
la práctica ha sido planteada
en las reformas educativas actuales
de muchos países del mundo, con la finalidad de superar la desconexión entre la enseñanza
universitaria y el mundo del trabajo. A pesar de que se expone como una importante metodología
para la profesionalización del profesor
junto a una presión de las políticas educativas por
redistribuir el tiempo formativo
entre la universidad y la escuela, aún se requieren evidencias que apoyen esta decisión y orienten sobre su proceso
(Meierdirk,
2016).
De esta forma, se torna relevante y
pertinente comprender cómo los estudiantes de pedagogía relacionan las PT con la construcción de la IP, desde su experiencia en este proceso
formativo. Lo anterior
se da debido a que la IP es un proceso de construcción de significados acerca de la
profesión, que permiten identificarse
como profesor (Hanna et al., 2020) y que se iniciaría
con las primeras experiencias del ser docente. Las teorías
subjetivas (TS) son un tipo de creencias
desde donde es posible comprender este proceso. Se definen como hipótesis intuitivas que las personas elaboran a
partir de la experiencia y tienen la función de explicar el mundo, el propio comportamiento y el de otros,
justificar la acción y orientar la toma de decisiones (Flick, 2018).
Dado que en educación hay evidencia de la utilidad que las TS tienen para los profesores en la explicación de fenómenos educativos para los cuales
no cuentan con saberes formales
(Cuadra et al., 2017),
se ha optado en este trabajo por comprender la
construcción de la IP del profesor en las PT desde este tipo de subjetividad.
Así, este estudio
busca responder: ¿Cuáles
son las TS de los estudiantes de Pedagogía de Educación General
Básica1 de
una universidad pública
del norte de Chile, sobre la construcción de la IP
en las PT? El objetivo general es
describir e interpretar estas TS. A nivel específico, se busca: a) describir las
experiencias
de PT, desde las TS de los estudiantes;
b)
describir el proceso de transformación de la IP de los estudiantes, a partir de las PT y desde las TS de los estudiantes; c) identificar y describir
las experiencias o elementos
de las PT, que se asocian a la construcción de la IP desde las TS de los estudiantes; d) describir mejoras
a este proceso formativo para
el fortalecimiento de la IP, desde las TS
de los estudiantes y (e) proponer un modelo comprensivo del desarrollo de la IP durante las PT, a partir de las TS encontradas.
Identidad profesional del profesor
Para Beijaard (2019), formar profesores es desarrollar la IP docente, siendo un
proceso mucho más complejo que el solo aprendizaje de conocimientos y técnicas para la enseñanza
y aprendizaje. La IP del docente se refiere al significado que tiene el profesorado de sí mismo
como profesional. Implica una
estructura de componentes dinámicos,
intersubjetivos e integrados por subidentidades (Dang, 2013) que se forman durante la formación del profesor y durante toda su vida profesional (Magen-Nagar & Steinberger, 2020). Sobre este constructo, las investigaciones
destacan el papel crucial que tiene
para un buen desempeño de la
profesión, la retención laboral, la adecuada
relación docente-estudiante y el compromiso
profesional (Hanna et al., 2020).
Hanna et al. (2020) proponen que la IP
docente integra seis dimensiones. (a) La autoimagen se refiere a la forma en que se visualizan los docentes e identifican con el rol de profesor. (b) La autoeficacia
implica las creencias que poseen los profesores
acerca de sus capacidades para organizar y llevar a cabo actividades docentes
de manera eficiente. (c) El compromiso se entiende en términos de la dedicación invertida para convertirse en docente. (d) La
motivación contiene componentes emocionales que actúan como impulso para ser profesor. (e) La percepción de la tarea
son creencias que posee el docente acerca de lo que considera una buena enseñanza. Finalmente, (f) la satisfacción laboral se conceptualiza en términos de cómo se sienten
los docentes en la escuela.
Un conjunto de factores socioculturales, contextuales y personales son los que interactúan para el desarrollo de la IP docente. Los
contextos sociales y los procesos
internos del profesorado tales como las experiencias familiares, las personas con las cuales interactúa, las vivencias de
aprendizaje en la infancia y los
docentes que sirvieron de modelo a seguir
inciden en el desarrollo de la IP. El
contexto político e institucional,
sobre todo durante la formación inicial, son una fuente
importante de construcción de la IP del profesorado (Sánchez & Martínez, 2019).
La formación inicial del docente es un
periodo determinante en el desarrollo
de la IP (Flores et al., 2020); esto porque se conjugan
múltiples procesos de configuración de la IP. Uno de estos es la comparación
de los saberes subjetivos con la experiencia formativa, choque de saberes que a menudo produce tensiones en los
estudiantes, lo que puede impulsar
la construcción de una IP más sólida
o bien debilitar este proceso
(Jarauta, 2017).
Las características de los programas de
estudio en la formación docente tienen un papel central en la construcción de la IP (Beauchamp &
Thomas, 2009). Cuando se forma a los
profesores, esta tarea se realiza en base a un modelo de formación
que tiene supuestos del significado y sentido de
la profesión. Un modelo tecnicista
identifica al profesor como un experto
en la disciplina que enseña, quedando en un
segundo plano los saberes pedagógicos para producir aprendizajes. En cambio, bajo un modelo
crítico, se considera al profesor como un profesional con capacidad para
transformar la sociedad, desde una mirada
crítica de la justicia social. Mientras que una formación basada en un modelo hermenéutico reflexivo
asigna a esta profesión la autonomía profesional para tomar decisiones, a
partir de un proceso reflexivo que
guía la práctica pedagógica (Tezgiden, 2016).
La formación universitaria también conlleva a un desarrollo
de la IP docente, en
base al saber pedagógico y disciplinar enseñado.
Cuando este proceso se produce
fomentando la agencia y
reflexión del estudiante
respecto de su profesionalización, en estrecha interacción
con el campo laboral del maestro,
se desarrolla la IP (Beijaard, 2019).
Sumado a lo anterior, las relaciones interpersonales son un factor clave,
desde donde el estudiante recibe guía, apoyo y reconocimiento del rol profesional, especialmente de los formadores de profesores (Nguyen
& Loughland, 2018).
Desde hace algunos años, la formación
docente ha puesto acento en
proporcionar a los estudiantes oportunidades
para asumir roles y responsabilidades profesionales
en contextos reales de ejercicio de la profesión. De esta manera,
las PT han sido una estrategia
frecuente en la formación inicial docente, desde las
cuales se espera un impacto
en la construcción de la IP (Beauchamp & Thomas, 2009).
Formación del profesor basada en la práctica
Actualmente, hay reformas a la formación
inicial docente que buscan superar
la desconexión entre lo aprendido en la universidad y las exigencias del mundo del trabajo
docente. La formación del profesor basada
en la práctica es un espacio formativo
práctico para reflexionar acerca del conocimiento y de la praxis,
con el objetivo del despliegue de habilidades y capacidades, acercando sucesivamente al estudiante a escenarios profesionales reales y complejos
(Ponce & Camus, 2019).
En Chile, la Ley 20.903 regula el
proceso de formación inicial
docente, destacando la necesidad de planificar e implementar una formación de
calidad, siendo una estrategia central
la incorporación de más procesos
formativos prácticos. En otros países como Australia, Estados Unidos y Reino Unido, las políticas educativas de formación inicial
docente exigen replantear la distribución del tiempo formativo
entre la universidad y la escuela. No obstante, este enfoque
formativo requiere de más evidencias científicas que apoyen la decisión de formar en base a
prácticas tempranas y orienten sobre
este proceso (Meierdirk, 2016).
Grossman et al. (2009) proponen que esta enseñanza se desarrolle con una
combinación de técnicas como (a) la
representación de la enseñanza, por ejemplo,
en base a modelado; (b) la focalización de la práctica en aspectos claves de la formación docente y (c) el desarrollo
de actividades de aproximación a la práctica.
Mientras que para Chikoko y Msibi (2020), la
práctica debe facilitar al estudiante el pensamiento pedagógico para que logre
desarrollar una identidad en un futuro próximo. Por ende, las metodologías de enseñanza en base a prácticas en el campo laboral son un proceso sumamente enriquecedor para el buen
desarrollo de la IP del profesor y de
la autonomía profesional (Williamson et al., 2015).
En cuanto a la construcción de IP
docente en la formación práctica,
algunos estudios cualitativos destacan la relevancia de promover la autonomía y liderazgo del practicante (Arnold, 2019) y
el asumir riesgos para el desarrollo
de la IP. Sin embargo, también hay
evidencia de que la formación práctica puede generar
en los estudiantes de pedagogía
inseguridad y temor (Sakalli-Gümüs, 2015),
además de estrés por sobrecarga de
tareas, lo que podría impactar negativamente en la IP (Machado & Rodrigues, 2018). Para Rourke y Snepvangers (2016),
estas condiciones adversas podrían
favorecer el desarrollo de la
IP cuando el practicante percibe apoyo.
En esta misma línea, factores sociales como la
adecuada relación entre la universidad, el centro de práctica y otras instituciones ligadas a lo educativo, favorecen la construcción de IP en los
practicantes (Hubbard, 2018; Machado & Rodrigues, 2018). Específicamente, se requiere que el
practicante no solo comprenda
la práctica como una actividad
universitaria; sino que, fundamentalmente, asuma el rol profesional docente.
También es necesario un
centro de práctica que proporcione soporte emocional a los practicantes y
orientación (Arnold, 2019), que valore sus capacidades profesionales (Zhao & Zhang, 2017) otorgando autonomía y propiciando un buen clima de trabajo
(Newman, 2000).
Método
Participantes
Se realizó un estudio descriptivo interpretativo con metodología cualitativa (Flick, 2018), con la finalidad de comprender la IP en base al conocimiento subjetivo de los participantes. Se optó por un diseño de estudio de casos, dado que es especialmente indicado
para describir en profundidad la
particularidad de un caso que
por sus características permite la comprensión
del fenómeno. En este estudio, el caso correspondió a estudiantes de pedagogía general
básica de una universidad pública del norte de Chile que cursan PT. La carrera dicta Práctica
I en primer año; Práctica
II y III, en segundo
año; Práctica IV y
V, en tercer año y Práctica VI y VII, en cuarto año. El enfoque formativo de estas asignaturas es posicionar a los estudiantes en el campo de la profesión,
con énfasis en el análisis del proceso, la articulación teoría-práctica y la formación
ética profesional.
Se utilizó un muestreo teórico, por lo que los datos se analizaron en la medida
que fueron recolectados, proceso que guió el levantamiento de información sucesivo hasta lograr la saturación teórica. Participaron nueve estudiantes de Pedagogía General
Básica que cursan asignaturas de PT en una universidad del norte de Chile. Estas asignaturas han sido
cursadas en las modalidades virtual
y presencial producto
de la pandemia por el COVID-19. Se consideró como criterio
de representatividad cualitativa de casos a (a) estudiantes de ambos sexos, (b) con
experiencia en PT en establecimientos de distinta dependencia administrativa y que (c) cursaran distintas asignaturas de PT. Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
(a)
ser estudiante regular de la carrera de pedagogía de la universidad y (b) estar cursando alguna asignatura de PT. No se consideraron
criterios de exclusión. Para seleccionar y contactar
a los estudiantes, se solicitó apoyo a la directora de la carrera
de Pedagogía. Posteriormente, los investigadores
tomaron contacto con los estudiantes para explicarles el estudio, los criterios éticos y solicitarles la firma de un consentimiento informado.
La Tabla 1 muestra
características de los participantes del estudio.
Instrumentos
Se aplicaron 9 entrevistas episódicas.
En esta entrevista se asume que las experiencias se almacenan y recuerdan como conocimiento episódico, por lo que para su aplicación se invita a los participantes a narrar
episodios, además de definiciones subjetivas y TS (Flick, 2018). El guion temático
consideró: (a) experiencia en la PT; (b) cambios
en la IP a partir de las PT; c) experiencias
de las PT que se asocian a la construcción de la IP y (d) mejoras a este proceso
formativo para el fortalecimiento
de la IP. Cada entrevista tuvo una duración aproximada de una hora.
Posteriormente, se aplicó una entrevista
grupal con tres estudiantes que previamente fueron
parte de las entrevistas episódicas y accedieron
a participar en esta segunda etapa.
Mediante la entrevista grupal se validó comunicativamente los resultados
preliminares obtenidos en base a las entrevistas, exponiendo estos resultados oral y visualmente, a fin de que profundizaran y confirmaran estos
hallazgos; además de triangular
metodológicamente el estudio para
lograr una mayor credibilidad. La entrevista
grupal tuvo una duración de 1.5 horas. Tanto la entrevista grupal como las entrevistas episódicas fueron audiograbadas.
Procedimiento
Este estudio es parte de un proyecto
mayor que contó con la aprobación de un Comité Ético Científico de una universidad chilena. Los
estudiantes fueron contactados a través de la dirección
de su carrera. Se les explicó el estudio, la metodología de trabajo y los criterios
éticos, lo que se formalizó
con un consentimiento informado vía Google Meet.
Análisis de datos
Los datos se analizaron en base a la Teoría Fundamentada
(Strauss & Corbin, 2002). En primer lugar,
se analizaron las entrevistas episódicas utilizando codificación abierta. Se elaboraron códigos representados por TS explicitadas en el texto o inferidas
por los investigadores, en base a su
estructura argumentativa (Catalán, 2016). Posteriormente, estos códigos se agruparon en categorías y subcategorías representativas de los objetivos del estudio y el relato de los
participantes. Se procedió a realizar
la codificación axial, con la finalidad
de explicar los hallazgos preliminares de cada
categoría construida. El paso siguiente fue la
codificación selectiva, para lo cual se analizaron las codificaciones abiertas y axiales
a fin de construir un modelo comprensivo preliminar sobre la construcción de la IP del profesor en la PT, que, finalmente, integró los resultados obtenidos de la entrevista grupal, lo que permitió
validar comunicativamente estos hallazgos. En la codificación axial y selectiva
se siguió la recomendación
de Flick (2018) de elaborar un breve texto explicativo y un mapa conceptual de relaciones.
Resultados
La experiencia de práctica temprana
Un conjunto de TS otorgan distintos sentidos a las PT (Tabla 2),
además de enjuiciar la efectividad de este
proceso formativo para la profesionalización
docente, tal como se observa
en el siguiente caso:
«Hemos tenido un trabajo que ha sido por procesos… incluye
la planificación de la clase, en la que la simulación
es en grupo… [Entonces], es como si estuviéramos en una clase… en la que mis compañeros son mis alumnos»
(E4, PII)2.
Los practicantes evalúan la PT destacando
aspectos positivos y negativos para su formación docente. Una buena PT es aquella que sorprende al practicante con nuevas experiencias y
aprendizajes, generando motivación
por aprender e implementar nuevos
conocimientos. Otro aspecto positivo es la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje desde
lo más simple a lo más complejo, por ejemplo, desde la observación de las clases hasta
asumir la responsabilidad de una
clase. Se suma a lo anterior, aprender el rol docente
en contextos reales de actuación, insertándose en las escuelas para aprender las funciones de la profesión
docente. En cuanto
a los aspectos negativos de las PT, destaca la dificultad en la relación universidad-escuela, lo que puede impactar negativamente en desinformación sobre el funcionamiento de la PT, producir ansiedad
e incertidumbre en los
practicantes. Junto con esto, mientras
más se distancia la experiencia de PT del contexto real de actuación
de un profesor, más negativa es esta experiencia de aprendizaje, situación
que ha sido característica de la educación universitaria bajo el contexto de emergencia. Finalmente,
lograr aprendizajes principalmente de conocimientos teóricos
conceptuales, en vez de procedimentales, es considerado altamente negativo, como lo expresa este practicante: «Lo que me faltaría, yo creo
que eso de insertarnos más al mundo del aula, por lo menos ver, observar…
la profesora habla de esta forma o usa este método… para activar la clase» (E8, PIV).
En base a la codificación axial, la PT tiene múltiples sentidos interrelacionados que orientan a los practicantes en este contexto para
identificarse con la profesión
docente. Desde esta experiencia, logran establecer
en qué condiciones es más favorable la profesionalización docente y bajo cuáles no (ver Figura 1).
La construcción de la identidad
profesional en las prácticas tempranas
Los practicantes asocian las PT con el
desarrollo de la IP docente, efecto
que aumenta cuando se avanza en estas asignaturas. En cuanto al (a) proceso
de construcción de la IP, en primer lugar, los estudiantes elaboran expectativas de las características de las PT y lo que pueden aprender en este contexto, anhelando una actividad
distinta al resto de sus asignaturas,
caracterizada por un
ejercicio real de la profesión que permita el descubrimiento
de los profesionales que llegarán a ser.
Conforme avanza este proceso formativo, estas
expectativas son contrastadas con la experiencia en la PT, afectando
la motivación académica
e IP.
En la medida que los practicantes
conocen el contexto laboral,
comprenden la complejidad del ejercicio de la
profesión y del contexto educativo, evalúan
sus saberes y capacidades, reflexionando sobre la necesidad
de contar con soluciones complejas. Este análisis genera críticas a la formación