https://doi.org/10.24265/liberabit.2023.v29n2.708
ARTÍCULO DE
INVESTIGACIÓN
Precisión y aspectos prosódicos en la
lectura en voz alta en adolescentes
Accuracy and
Prosodic Features in Oral Reading in Adolescents
Julieta Fumagalli1 2,*
https://orcid.org/0000-0002-9532-5777
Pablo Barreyro2, 3
https://orcid.org/0000-0002-1606-1049
Florencia Fant1
https://orcid.org/0009-0005-4680-2521
Virginia Jaichenco1, 4
https://orcid.org/0000-0002-7388-5001
1Instituto de Lingüística, Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina
2Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas (CONICET), Argentina
3Centro Interdisciplinario en
Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME)
4Instituto de Educación, Universidad
Nacional de Hurlingham, Argentina
Autor corresponsal: fumagallijulieta@gmail.com / julietafumagalli@filo.uba.ar
Para citar este
artículo:
Fumagalli, J., Barreyro, P., Fant, F., & Jaichenco,
V. (2023). Precisión y aspectos prosódicos en la lectura en voz alta en
adolescentes. Liberabit, 29(2), e708.
https://doi.org/10.24265/liberabit.2023.v29n2.708
Resumen
Antecedentes: la
fluidez lectora se define como una lectura rápida, sin errores y con la
entonación adecuada, lo que se refleja en la comprensión lectora. La fluidez
debería estar consolidada en el nivel secundario. Objetivo: presentar los resultados obtenidos al aplicar una escala
subjetiva de fluidez diseñada ad hoc
que contempla medidas de precisión y expresividad lectora. Método: una muestra de 39 estudiantes de 1.er año de
nivel secundario respondió una tarea de lectura en voz alta y comprensión de
dos textos expositivos (1 y 2), uno con puntuación (condición A) y otro sin
puntuación (condición B) que fueron administrados de modo contrabalanceado. Resultados: se comparó el rendimiento en fluidez según la condición de
presentación de los textos (A y B), se realizó un análisis percentilar y nueve
análisis de varianza mixto, considerando como variable independiente
intersujeto la condición de fluidez (fluido vs. no fluido), como variable
independiente intrasujeto la condición de puntuación del texto (sin vs. con
puntuación) y como variables dependientes las medidas contempladas en la
escala. Conclusiones: los resultados
permiten diferenciar entre estudiantes fluidos y no fluidos e indican que estos
grupos se diferencian en relación con los aspectos prosódicos o expresivos al
leer.
Palabras
clave: fluidez lectora, lectura
en voz alta, precisión, prosodia, adolescente.
Abstract
Background:
Reading fluency is the ability to read fast, accurate and with proper
expression as well as comprehending what is read. This ability is expected to
be a consolidated in High School. Main
goal: The aim of this research is to show the results obtained when a
Reading fluency scale designed ad hoc
that includes aspects related to accuracy and prosodic was applied. Method: A sample of 39 students in the
1st year of secondary school responded to a reading aloud and comprehension
task of two expository texts (1 and 2), one with punctuation (condition A) and
one without punctuation (condition B), which were administered in a
counterbalanced manner. Results:
Fluency performance was compared according to the presentation condition of the
texts (A and B), a percentile analysis and nine mixed variance analyses were
performed, considering as an independent intersubject variable the fluency
condition (fluent vs. non-fluent), as the intrasubject independent variable was
the text punctuation condition (without vs. with punctuation) and as dependent
variables the measures contemplated in the scale. Conclusions: The results show that fluent and non-fluent students
show differences in prosodic aspects values.
Keywords: reading fluency, oral reading, accuracy, prosody, adolescents.
Este es un artículo Open Access publicado
bajo la licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. (CC-BY 4.0)
Introducción
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es un
aspecto clave en la trayectoria escolar de niños, niñas y adolescentes. Esto se
debe a que las habilidades lectoras y de comprensión de texto son fundamentales
para hacerse de nuevos saberes y necesarias para poder abordar los textos cada
vez más extensos y complejos que los alumnos y las alumnas deben enfrentar a
medida que avanzan en su escolarización (Álvarez-Cañizo et al., 2020a; Clemens
et. al, 2020; Martín-Ruiz & González-Valenzuela, 2022; Oslund et. al, 2017;
Sait et. al, 2016).
Durante los primeros grados del nivel primario el proceso de
enseñanza y de aprendizaje de la lectura debe enfocarse en el desarrollo de las
habilidades de decodificación para que los y las estudiantes paulatinamente
puedan automatizar sus procesos lectores. Sin embargo, para poder concentrarse
en la elaboración del significado de los textos, para completar y resolver las
actividades que requieren leer para aprender y, también, para disfrutar de la
lectura como actividad recreativa, no es suficiente que los alumnos y las
alumnas logren decodificar y leer sin errores como sucede en los primeros
grados del nivel primario. Al finalizar el nivel primario y ya en el nivel
secundario, se espera que los y las estudiantes sean lectores eficientes y
activos y puedan leer de manera autónoma y aprender a partir de los textos.
Para esto, es fundamental que a medida que los y las estudiantes avanzan en su
recorrido escolar, puedan leer con fluidez.
Sin embargo, como queda de manifiesto en los resultados de
distintas pruebas internacionales (National Center for Education Statistics,
2019; OECD, 2018) y nacionales (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología, 2019; Ministerio de Educación de la Nación, 2020, 2022; Ministerio
de Educación y Deportes, 2017, 2018), muchos estudiantes de los últimos grados
de nivel primario e incluso al finalizar el nivel secundario muestran dificultades
para comprender textos escritos (Ferguson, 2020; Schleicher, 2018). En
Argentina, los datos relevados por las pruebas Aprender entre 2016 y 2021
señalan que entre un 38.2% y 46.4% de los estudiantes del último año de nivel
secundario y entre un 33.2% y un 44% de 6.to grado de nivel
primario tienen un rendimiento que se ubica en el nivel básico o por debajo del
nivel básico[1]
en tareas que miden la comprensión lectora.
Los resultados nacionales e internacionales ponen de
manifiesto la necesidad de que se comprendan en profundidad los procesos
involucrados en la lectura, y que los y las docentes puedan enfocarse en
trabajarlos para que los y las estudiantes puedan tempranamente comprender
textos escritos y aprender a partir de lo que leen. Esto hace que la evaluación
de las distintas habilidades implicadas en el procesamiento lector, la fluidez
para leer y la comprensión de textos en adolescentes sean un foco de interés
para la investigación y la práctica educativa y clínica.
Leer
para aprender: la fluidez lectora es el camino
Las investigaciones sobre lectura y comprensión de texto, a
partir de las evidencias brindadas por el National Reading Panel [NRP] (2000),
comenzaron a poner el foco en distintas habilidades implicadas en el proceso de
aprendizaje de la lectura, entre ellas, la fluidez lectora. En los trabajos que
abordan esta temática, cada vez más relevante, su definición se ha ido
complejizando.
La fluidez lectora, que se valora fundamentalmente a partir
de la lectura en voz alta, se puede definir como una lectura de palabras
rápida, sin errores y con la entonación adecuada que, como resultado, habilita
la comprensión de textos (Hudson et al., 2020; Cuadro et al., 2021;
Álvarez-Cañizo et al., 2020a).
En cuanto a los componentes implicados, la fluidez involucra
la habilidad para leer palabras con precisión y sin esfuerzo, pero también está
asociada con los aspectos prosódicos de la lectura en voz alta, es decir, a
leer con la entonación adecuada y realizando una segmentación de las frases que
componen el texto que dé cuenta del significado que este transmite.
Pensar la fluidez lectora en términos de precisión y
velocidad para leer está en línea con las teorías sobre la automatización
(LaBerge & Samuels, 1974) que plantean que la fluidez y la comprensión de
textos se consolidarán una vez que los lectores y las lectoras logren
automatizar los procesos básicos de decodificación y reconocimiento léxico
(Hudson et al., 2005; Hudson et al., 2008; Hudson et al., 2020; NRP, 2000;
Gómez et al., 2011; Zimmerman et al., 2019).
Tradicionalmente la automatización de los procesos lectores
se mide a partir de lo que se conoce como tasa de lectura, es decir, la
cantidad de palabras leídas sin errores en un minuto (Brysbaert, 2019; Rayner
et al., 2016), y existen numerosos trabajos que dan cuenta de la relación entre
velocidad y precisión (Bolaños et al., 2013; Dowd & Bartlett, 2019; Fuchs
et al., 2001; Landerl & Wimmer, 2008; Recio-Pineda, 2019; Valencia et al.,
2010).
A pesar de que una lectura rápida, precisa y sin esfuerzo
podría plantearse como una condición necesaria para el desarrollo de la fluidez
para leer y la comprensión lectora, no siempre leer con velocidad tiene como
correlato una lectura comprensiva. Esto se debe a que muchas veces la lectura
rápida y precisa se vuelve el objetivo de la tarea y esto interfiere en la
comprensión de los textos (Fumagalli et al., 2018; Silva-Maceda &
Romero-Contreras, 2017). Por otra parte, algunas investigaciones señalan que
muchos y muchas estudiantes que muestran un rendimiento en la lectura de
palabras aisladas acorde a su nivel de escolarización, no logran comprender
textos de manera adecuada (Kanniainen et al., 2019; Lesaux & Kieffer,
2010).
En este sentido, Rasinski (2010) señala que la expresividad
para leer es un aspecto fundamental de la fluidez lectora y retoma la metáfora
de Pikulski y Chard (2005) que proponen a la fluidez como un puente entre la
decodificación y la comprensión lectora, y explican que este puente funcionaría
en dos tramos. El primero configura los cimientos necesarios para ser un lector
eficiente y se tiende entre los procesos de decodificación, es decir, los
mecanismos de recodificación fonológica, y el acceso léxico automático, a
partir de la eficacia y automatización de los mecanismos implicados en la
lectura más experta de palabras completas. El segundo tramo se consolida entre
la lectura eficiente de palabras y la comprensión por la intervención de
diversos aspectos prosódicos que se perciben en la lectura en voz alta. En esta
línea, se ha sugerido que habría una relación más robusta entre los aspectos
prosódicos de la fluidez y la comprensión lectora que entre la comprensión y la
lectura rápida y precisa de listados de palabras, sobre todo luego del primer
ciclo de nivel primario y en adolescentes (Amiama-Espaillat & Mayor-Ruiz,
2018; Denton et al., 2011; Denton, 2012; Denton et al., 2022; Eason et al.,
2013; Jenkins et al., 2003; Lesaux & Kieffer, 2010; Silverman et al., 2013;
Trapman et al., 2017).
Aspectos
prosódicos de la lectura en voz alta
La prosodia es la melodía que percibimos al escuchar hablar
o leer a alguien en voz alta. Al leer (o hablar) con la prosodia adecuada los
lectores/ hablantes modifican la entonación y realizan pausas en lugares
determinados para poder dar cuenta de las unidades sintáctico-semánticas
(Arancibia-Gutiérrez et al., 2022; Arancibia-Gutiérrez & Leiva, 2022;
Arcand et al., 2014; Benjamin et al., 2013; Bizama et al., 2019a; Godde et. al,
2019; Godde et. al, 2021; González-Trujillo et al., 2014; Kuhn et. al, 2010; Bizama
et al., 2019b; Nomvete & Easterbrooks, 2020; Rupley et al., 2020;
Schreiber, 1991; Schwanenflugel et. al, 2004). Entonces, un lector con fluidez
es aquel que puede modificar el volumen y la entonación de su voz, puede
cambiar la velocidad con la que lee determinados fragmentos del texto, es capaz
de leer las palabras agrupadas de manera significativa y sabe en qué momento es
necesario hacer una pausa durante la lectura.
Ahora bien, ¿cómo logran los lectores y lectoras imprimirle
expresividad a aquello que lee? Los signos de puntuación brindan pistas para
que aquel que se enfrenta con un texto pueda segmentar sintácticamente las
distintas oraciones que lo componen, pueda establecer relaciones de cohesión y
coherencia y, en caso de ser necesario, pueda resolver posibles ambigüedades
durante la lectura (Baron, 2001; Heggie & Wade-Woolley; 2018; Kentner,
2012; Marcet et al., 2022; Scholes & Willis, 1990). Fodor (1998; 2002)
propone la hipótesis de prosodia implícita y postula que los lectores adultos incluso
cuando leen de manera silenciosa proyectan una representación prosódica
interna, semejante a la externa, que permite resolver posibles ambigüedades
sintácticas y tiene una gran influencia para la comprensión de las oraciones.
Asimismo, en trabajos en los que se utilizan técnicas como ERP y movimientos
oculares, se han hallado evidencias de que la presencia de signos de puntuación
activa información prosódica (Breen, 2014; Kentner, 2012; Pratt, 2018;
Steinhauer, 2003; Steinhauer & Friederici, 2001).
La relación entre los aspectos prosódicos y la comprensión
no solo se ha demostrado a nivel oracional sino también a nivel textual. En las
investigaciones actuales los aspectos prosódicos de la lectura se analizan de
distintos modos. Un grupo de investigaciones implementa el uso de herramientas
que permiten realizar análisis acústicos para detectar aspectos tales como
cambios en la frecuencia fundamental (ascenso y descenso del tono), el ritmo,
la presencia y longitud de pausas, el contorno de entonación, entre otros aspectos
(Álvarez-Cañizo, Cueva et al., 2020, Álvarez-Cañizo, Martínez-García et al.,
2020; Cuadro et al., 2021; Fumagalli et al., 2020; Miller & Schwanenflugel,
2006, 2008; Morris et al., 2018; Schwanenflugel et al., 2004). Otros trabajos
analizan las muestras de lectura en voz alta aplicando escalas subjetivas de
fluidez que permiten valorar diversos aspectos de la prosodia al leer, como la
entonación, el ritmo, la velocidad, la continuidad en la lectura, la
segmentación sintáctica, entre otras (Arancibia-Gutiérrez & Leiva, 2022;
Autores, 2023; Benjamin et al., 2013; González-Trujillo et al., 2014; Pinnell
et al., 1995; Rasinski et al., 2009; Rasinski, 2004; Groen et al., 2019;
Veenendaal et al., 2014, 2016). La validez de las escalas subjetivas como herramienta
de valoración de la fluidez ha sido probada en distintos trabajos (Benjamin et
al., 2013; Fumagalli et al., 2020) que combinan análisis acústicos y el uso de
escalas y demuestran que ambas herramientas brindan el mismo tipo de
información.
Si bien la fluidez debería estar consolidada cuando los y
las estudiantes cursan el nivel secundario, como muestran las pruebas
nacionales e internacionales, muchos y muchas adolescentes presentan
dificultades para leer y comprender. En
este marco, el presente trabajo se propuso indagar sobre las habilidades de
fluidez lectora en estudiantes de 1.er año de nivel
secundario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires[2].
Para ello, se evaluó a 39 estudiantes con una tarea de lectura en voz alta de
dos textos expositivos, que luego se analizó con una escala para medir de
manera subjetiva la fluidez, y una tarea de comprensión lectora ad hoc. Los textos utilizados en la
evaluación se presentaron en dos condiciones: A (con puntuación) y B (sin
puntuación), a fin de determinar si este tipo de información incide en los
aspectos prosódicos de la fluidez para leer y tiene consecuencias para la
comprensión lectora. Según lo expuesto, por un lado, es esperable que los y las
estudiantes tengan un mejor desempeño en la tarea de comprensión luego de leer
el texto con puntuación y, por otro, que la presencia o ausencia de signos de
puntuación se refleje en la lectura en voz alta.
Método
Diseño
Siguiendo a Hernandez y colaboradores (2008), este trabajo
presenta un diseño descriptivo, correlacional y transversal, ya que su objetivo
es valorar el rendimiento de la fluidez para la lectura de dos textos
presentados en dos condiciones y la comprensión de textos leídos en voz alta.
Se trata de un estudio transversal dado que se realiza la medición en un único
momento.
Participantes
Durante los meses de mayo y junio posteriores a la pandemia
se llevó adelante un muestreo no aleatorio e intencional, dado que los y las
estudiantes que participaron de esta investigación contaron con el
consentimiento informado de sus padres o tutores y aceptaron responder las
tareas de manera voluntaria. La muestra estuvo conformada por 39 alumnos y
alumnas (20 mujeres) con una media de edad de 13.51 (DE = .42) que cursaban 1.er año de nivel
secundario en una escuela privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Previo a la participación en este estudio, los adultos
responsables de los y las participantes respondieron una serie de preguntas que
contemplaban tanto aspectos sociodemográficos de los y las estudiantes (edad,
sexo, años de escolaridad, lugar de nacimiento y residencia y ocupación, en el
caso de los adultos responsables), como aspectos relativos a antecedentes
clínicos (neurológicos, psiquiátricos, fonoaudiológicos y psicopedagógicos).
Según la información brindada, los y las participantes de la muestra, según los
parámetros de Sautú (1991), corresponden al nivel socioeconómico medio, son
hablantes nativos del español y no presentaban (ni habían presentado al momento
de la evaluación) dificultades específicas del aprendizaje, déficits auditivos
o lingüísticos ni trastornos neurológicos o psiquiátricos.
Asimismo, como criterio de inclusión, los y las estudiantes
fueron evaluados con las tareas de lectura de palabras y lectura de
pseudopalabras del Test Prolec-SE-R (Cuetos et al., 2016) y obtuvieron una
puntuación superior al percentil 25.
Instrumentos
Tarea de lectura en voz alta y comprensión
lectora
Con el propósito de obtener muestras de lectura para valorar
aspectos relativos a la fluidez lectora, los participantes respondieron una
tarea de lectura en voz alta y comprensión de textos en la cual debían leer dos
textos expositivos (1 y 2) diseñados ad
hoc. El texto 1, que explicaba el origen de los nombres de los meses del
año, estaba compuesto por cinco párrafos, un total de 19 oraciones y 187
palabras. Según el índice de legibilidad de Fernández (1959), su puntuación fue
de 79.7 y en base a la escala INFLZS (Barrio-Catalejo et al., 2008), su
valoración fue 75.22. El texto 2, cuya temática era el ciclo del agua, contaba
con una extensión de cinco párrafos, un total de 18 oraciones y 203 palabras,
el índice de legibilidad de Fernández (1959) fue de 72.35 puntos y según la
puntuación de la escala INFLZS (BarrioCantalejo et al., 2008) el puntaje fue
67.87. De este modo, ambos textos se consideran cualitativamente como algo
fácil (Fernandez Huerta, 1959) o bastante fácil (Barrio-Cantalejo et al.,
2008).
Para la administración de la tarea, uno de los textos a leer
incluía todas las marcas textuales correspondientes a los distintos signos de
puntuación y mayúsculas cuando era pertinente (condición A) y el otro texto se
presentaba sin signos de puntuación ni mayúsculas (condición B). Los textos
fueron administrados con un criterio contrabalanceado, es decir, la mitad de los
y las estudiantes leyó el texto 1 condición A y el texto 2 condición B y la
otra mitad el texto 1 condición B y el texto 2 condición A, a fin de eliminar
posibles dificultades relacionadas con las características de cada texto.
Asimismo, las condiciones A y B también se presentaron de manera alternada para
que el texto con puntuación no fuera siempre el primero que debían leer. Luego
de la lectura y con texto presente, debían responder cinco preguntas de opción
múltiple que requerían la recuperación de información literal y la generación
de inferencias conectivas y elaborativas para su resolución.
Procedimiento
Cada estudiante fue evaluado en una única sesión. En primer
lugar, se administró la tarea de lectura de palabras y pseudopalabras. En
segundo lugar, se administraron los textos expositivos, primero el texto en
condición A y luego en condición B (o viceversa). Al finalizar la lectura de
cada texto, los y las participantes recibían una hoja impresa para responder la
tarea de comprensión de textos.
Las muestras de lectura en voz alta de los y las
participantes fueron registradas para su posterior análisis con el programa
Audacity, que permite grabar audio y medir su duración. Para el análisis de los datos obtenidos se
consideró el puntaje alcanzado en comprensión lectora y se valoró la fluidez
para la lectura aplicando una versión actualizada y más detallada de la Escala de Fluidez lectora para Textos
(Fumagalli et al., 2022). La aplicación de la escala fue realizada por el autor
principal y otro de los autores del trabajo. El primero valoró la lectura en
voz alta de 20 participantes y el segundo la de 19 estudiantes. Previamente, se
puso a punto el criterio de puntuación y se analizaron seis casos al azar, tres
de cada condición de evaluación, con un nivel de acuerdo entre los evaluadores
del 75% (la confiabilidad entre evaluadores es Kappa de Cohen = .45, p < .001 y la correlación entre las
puntuaciones de los evaluadores es de rho = .62, p < .001).
Escala de Fluidez lectora para Textos
(Fumagalli et al., 2022). Permite evaluar la fluidez
mediante una grilla que contempla parámetros objetivos relativos a la precisión
lectora y parámetros subjetivos relacionados con aspectos prosódicos y
expresivos de la lectura en voz alta. Esta escala ha sido diseñada para valorar
la fluidez lectora de alumnos de distintos niveles de escolaridad a partir de
textos específicos y permite analizar entre los aspectos objetivos: errores de lectura, modalidad lectora y tiempo de
lectura; y entre los aspectos subjetivos:
expresividad, volumen, segmentación
sintáctica y entonación, continuidad y velocidad subjetiva de lectura. Cada
una de estas categorías puede recibir un puntaje que va del 1 al 5, siendo la
puntuación máxima 35 puntos, ya que la medida de tiempo de lectura no recibe
puntaje. En la Tabla 1 se presentan las categorías contempladas en este
instrumento y los criterios para su puntuación.
Discusión
El propósito del presente trabajo fue investigar el
rendimiento en fluidez lectora en estudiantes de 1.er año de nivel
secundario que fueron evaluados con una tarea de lectura en voz alta y
comprensión lectora. Para evaluar la fluidez lectora se propuso la lectura en
voz alta de dos textos expositivos, uno de ellos con marcas de puntuación y
otro sin ellas, para analizar las muestras con la Escala de Fluidez lectora para textos. A su vez, luego de la
lectura, los alumnos y alumnas debían resolver una tarea de comprensión lectora
que incluía a preguntas inferenciales y literales.
En primer lugar, se llevaron adelante análisis estadísticos
a fin de comparar el rendimiento en fluidez lectora de los y las participantes
al leer textos expositivos con y sin marcas de puntuación (condición A y B).
Los resultados obtenidos al aplicar la Escala
de Fluidez lectora para textos a las muestras de lectura en voz alta
indican que las condiciones de presentación de los textos no se reflejan en los
resultados alcanzados en las puntuaciones de las medidas objetivas que valora
la escala, ya que no hay diferencias en relación a los errores de lectura,
modalidad lectora ni tiempo de lectura. Sin embargo, sí se observan diferencias
en las puntuaciones obtenidas en las medidas subjetivas que evalúan aspectos
relativos a la prosodia y expresividad al leer en voz alta (expresividad, volumen,
segmentación sintáctica y entonación, continuidad y velocidad subjetiva).
Estos resultados, por un lado, están en línea con las
investigaciones que señalan a los aspectos prosódicos y expresivos de la
lectura como centrales en el desarrollo de la fluidez para la lectura
(ArancibiaGutiérrez & Leiva, 2022; Arancibia-Gutiérrez et al., 2022; Arcand
et al., 2014; Benjamin et al., 2013; Bizama et al., 2019a; Godde et. al, 2019;
Godde et. al, 2021; González-Trujillo et al., 2014; Kuhn et. al, 2010; Bizama
et al., 2019b; Nomvete & Easterbrooks, 2020; Pikulski & Chard, 2005;
Rasinski, 2010; Rupley et al., 2020; Schreiber, 1991; Schwanenflugel et al.,
2004). Por otro lado, están en concordancia con los trabajos que señalan que la
fluidez para leer textos en los grados superiores del nivel primario y en
adolescentes funcionaría como un parámetro más relevante para explicar el
rendimiento en comprensión lectora que la lectura de listas de ítems léxicos
(Denton et al., 2011; Eason et al., 2013; Jenkins et al., 2003, Lesaux &
Kieffer, 2010; Silverman et al., 2013).
A fin de profundizar el análisis de los datos obtenidos, en
segundo lugar, se realizó un análisis percentilar del puntaje total en fluidez
lectora alcanzado por los y las participantes según la escala propuesta. Esto
permitió establecer dos grupos: estudiantes con fluidez y sin fluidez, y
comparar las puntuaciones alcanzadas. Los resultados coinciden con los
obtenidos al comparar las condiciones de presentación de los textos (con y sin
puntuación) e indican que los y las estudiantes con y sin fluidez no se
diferencian en las medidas objetivas que evalúa la escala, pero sí lo hacen en
relación con las medidas subjetivas que valoran específicamente aspectos
prosódicos y expresivos de la lectura. Estos resultados, por un lado, sugieren
que los y las estudiantes de primer año de nivel secundario de esta muestra han
alcanzado un dominio techo en relación con las habilidades de decodificación y
acceso léxico. Asimismo, los hallazgos de este análisis nos habilitan a plantear
la posibilidad de que la fluidez lectora no requiere solamente la
automatización de los procesos implicados en la decodificación y reconocimiento
de palabras, sino también la experticia de los aspectos relativos a la lectura
expresiva. En relación con este último punto, a partir de las evidencias que
brindan las medidas subjetivas contempladas en la escala se pone en evidencia
que, solo los y las estudiantes que logran leer con fluidez han logrado
automatizar los aspectos prosódicos de la lectura.
Esta última afirmación se refuerza con los datos que surgen
de la comparación de la lectura de los textos en las condiciones A y B. Los
datos obtenidos indican que el grupo de estudiantes sin fluidez lectora muestra
un rendimiento equivalente al leer los textos con y sin puntuación, mientras
que el grupo con mayor nivel de fluidez desciende considerablemente su
rendimiento al leer el texto sin marcas de puntuación y, al ser valorado su
desempeño con la Escala de fluidez para
textos, no se diferencia de los estudiantes sin fluidez.
Estos resultados nos permiten afirmar que para los y las
estudiantes con buenas habilidades de fluidez lectora, la presencia de los
distintos signos de puntuación en el texto es determinante para poder delimitar
las distintas unidades de sentido del texto e imprimir significado al leer. En
este sentido, procesar las marcas de puntuación de manera eficiente beneficia
los aspectos relativos a la lectura expresiva.
Estas evidencias están en línea con los trabajos que
muestran que la presencia de signos de puntuación activa información prosódica
(Kentner, 2012; Steinhauer, 2003; Steinhauer & Friederici, 2001) y permite
desambiguar oraciones, así como realizar el empaquetamiento
sintáctico-semántico adecuado.
En resumen, la presencia o no de signos de puntuación no
repercute en el desempeño lector de los y las estudiantes con bajas habilidades
de fluidez porque al leer destinan la mayoría de sus recursos cognitivos y
atencionales a la precisión y velocidad lectora, limitando así los recursos
necesarios para imprimirle expresividad a la lectura en voz alta. Poder
destinar recursos cognitivos y atencionales a la expresividad para leer es
resultado, por un lado, del conocimiento de las reglas de puntuación y la
experiencias o práctica lectora y, por otro, de las estrategias metacognitivas
que se ponen en juego cuando un lector o lectora se plantea los propósitos y
estrategias a llevar adelante durante la lectura de un texto (Elosúa et al.,
2013; Klingner et al., 2011). En el caso de los lectores sin fluidez, las
estrategias focalizarán en la precisión y velocidad con la que se lean las
palabras en detrimento de la expresividad.
Por último, en relación con los resultados obtenidos en la
tarea que evalúa la comprensión lectora de los textos con y sin puntuación
utilizados en esta evaluación, a pesar de lo esperado, el primer grupo de
análisis estadísticos realizados no arrojan diferencias de rendimiento al
comparar estas dos condiciones. Estos datos están en línea con los datos
reportados por Almeida y Fonseca (2018), quienes evaluaron la lectura de textos
expositivos con y sin puntación en estudiantes de nivel secundario y no
hallaron diferencias de rendimiento en comprensión lectora. El segundo grupo de
análisis no mostró diferencias de rendimiento en la tarea de comprensión
lectora entre los lectores con y sin fluidez. Estos resultados no coinciden con
las evidencias surgidas en distintos trabajos que señalan que los y las
estudiantes que no logran leer con fluidez muestran dificultades para la comprensión
de los textos (Amiama-Espaillat & Mayor-Ruiz, 2018; Denton et. al, 2011;
Denton, 2012; Denton et. al, 2022; Eason et. al, 2013; Jenkins et al, 2003;
Lesaux & Kieffer, 2010; Silverman et. al, 2013; Trapman et. al, 2017). Una
posible explicación para esto podría ser la modalidad de evaluación de la tarea
de comprensión lectora, ya que se realizó con texto presente. Esto permitió que
los alumnos y alumnas que muestran distintos niveles de habilidades de fluidez
pudieran leer el texto de manera silenciosa y sin límite de tiempo para
resolver la tarea de comprensión.
Para finalizar, entre las limitaciones de este trabajo,
además de la ya comentada condición de evaluación de la tarea de comprensión,
se encuentra el tamaño acotado de la muestra. En futuros trabajos el objetivo
es salvar estas limitaciones y ampliar la cantidad de alumnos y alumnas de 1.er
año, así como también sumar otros cursos de nivel secundario para obtener una
muestra de mayor volumen y que permita determinar en qué momento los y las estudiantes
de nivel secundario completan el proceso de desarrollo de la fluidez para la
lectura y comienzan a procesar las marcas de puntuación de manera eficiente
para manifestarlo en la lectura en voz alta. A su vez, en futuras evaluaciones,
se propondrá como tarea para evaluar la comprensión lectora la resolución de
preguntas de opción múltiple sin texto presente, así como una tarea de
renarración del texto leído. De este modo, esperamos obtener mayor variación en
los niveles de comprensión lectora. Por último, a fin de obtener más
información sobre la relación entre puntuación y prosodia en la lectura en voz
alta de textos, sería interesante sumar evidencias de análisis acústicos y de
movimientos oculares para comparar los resultados hallados al aplicar la Escala de Fluidez lectora para textos.
Conflicto
de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
Responsabilidad
ética
Se contó con la autorización de los directivos de la
institución y de la Dirección General de Planeamiento Educativo de la Ciudad de
Buenos Aires. Se informó por escrito a los adultos responsables de los
participantes en qué consistía la evaluación y firmarón un consentimiento
informado. Solamente participaron los alumnos que tenían autorización por
escrito de sus padres o tutores. Los procedimientos siguieron los aspectos
éticos correspondiente, se resguardó la confidencialidad de la información y el
anonimato de la participación. La investigación se enmarca en el Proyecto
UBACYT 20020190100187BA que cuenta con la aprobación del comité de Ética de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Contribución
de autoría
J.F.: concepción, diseño del estudio, administración,
validación, análisis estadístico, revisión y redacción del manuscrito.
J.B.: concepción, diseño del estudio, análisis estadístico y
revisión.
F.F.: administración, validación y análisis estadístico.
V.J.: concepción, diseño del estudio, revisión y redacción
del manuscrito.
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Quarterly, 45(3), 270-291. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.3.1
Veenendaal, N. J.,
Groen, M. A., & Verhoeven, L. (2014). The Role of Speech Prosody and Text
Reading Prosody in Children’s Reading Comprehension. British Journal of Educational Psychology, 84(4), 521-536. https://doi.org/10.1111/bjep.12036
Veenendaal, N. J.,
Groen, M. A., & Verhoeven, L. (2016). Bidirectional Relations Between Text
Reading Prosody and Reading Comprehension in the Upper Primary School Grades: A
Longitudinal Perspective. Scientific
Studies of Reading, 20(3),
189-202. https://doi.org/10.1080/10888438.2015.1128939
Zimmerman, B. S.,
Rasinski, T. V., Was, C. A., Rawson, K. A., Dunlosky, J., Kruse, S. D., &
Nikbakht, E. (2019). Enhancing Outcomes for Struggling Readers: Empirical
Analysis of The Fluency Development Lesson. Reading
Psychology, 40(1), 70-94. https://doi.org/10.1080/02702711.2018.1555365
Julieta Fumagalli
Instituto
de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires;
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET),
Argentina.
Licenciada
y profesora en Letras. Doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos
Aires. Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra de Psicolingüística I, Facultad
de Filosofía y Letras (UBA) e investigadora adjunta de la carrera de
Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Tecnológicas (CONICET).
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-9532-5777
Autor
corresponsal: fumagallijulieta@gmail.com
/ julietafumagalli@filo.uba.ar
Pablo Barreyro
Centro
Interdisciplinario en Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental
(CIIPME); Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas
(CONICET), Argentina.
Doctor
en Psicología por la UBA, con especialización en procesos y habilidades
vinculadas a la comprensión del texto, la memoria de trabajo y las capacidades
atencionales. Es licenciado en Psicología (UBA) y especialista en Estadística
para Ciencias de la Salud por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
(UBA). Se desempeña como investigador independiente del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Es director de proyectos de
Investigación UBACyT desde el año 2003.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1606-1049
jp.barreyro@conicet.gov.ar
Florencia Fant
Instituto
de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
Licenciada
y profesora en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Realizó la diplomatura superior en Ciencias Sociales con mención
en Lectura, Escritura y Educación. FLACSO y la carrera de especialización en
Neurociencias del lenguaje y la lectura - UBA. Se desempeña como docente en
nivel medio y superior.
ORCID:
https://orcid.org/0009-0005-4680-2521
florenciafant@gmail.com
Virginia Jaichenco
Instituto
de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
Instituto
de Educación, Universidad Nacional de Hurlingham, Argentina
Licenciada
en Letras y doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos Aires.
Profesora asociada de las materias Neurolingüística y Psicolingüística I de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Directora de
la carrera de especialización en Neurociencias del lenguaje y la lectura de la
Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y de la carrera de especialización en
Alfabetización inicial de la Universidad Nacional de Hurlingham.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-7388-5001
vjaichenco@filo.uba.ar
Recibido: 04
de julio de 2023
Aceptado: 30
de octubre de 2023
Este es un artículo Open Access publicado bajo la licencia Creative
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