https://doi.org/10.24265/liberabit.2023.v29n2.704
ARTÍCULO DE
INVESTIGACIÓN
Asociación de
la autoeficacia para el afrontamiento del estrés y la ansiedad cognitiva ante
exámenes con la sintomatología del estrés de estudiantes universitarios
Association of stress coping self-efficacy and cognitive test anxiety with stress symptomatology in university students
Julian Andres Mura,*
https://orcid.org/0000-0003-0450-5308
Carolina Iris Pereyra Girardia
https://orcid.org/0000-0001-7905-5124
Lautaro Ciramia
https://orcid.org/0000-0003-3886-5221
aInstituto
de Investigación en Psicología y Psicopedagogía, Universidad del Salvador,
Argentina
Autor corresponsal: julian.mur@usal.edu.ar
Para citar este
artículo:
Mur, J. A., Pereyra, C. I.,
& Cirami, L. (2023). Asociación de la
autoeficacia para el afrontamiento del estrés y la ansiedad cognitiva ante
exámenes con la sintomatología del estrés de estudiantes universitarios. Liberabit, 29(2), e704. https://doi.org/10.24265/liberabit.2023.v29n2.704
Resumen
Antecedentes: la vida universitaria se caracteriza por las
múltiples demandas que enfrentan los estudiantes. Los exámenes son eventos de
gran preocupación que pueden desencadenar respuestas de estrés nocivo. La
percepción sobre la propia eficacia para lograr objetivos se asocia a los
procesos cognitivos, emocionales y conductuales. Objetivo: analizar la
asociación entre la autoeficacia para el afrontamiento del estrés, la ansiedad
cognitiva ante exámenes y la sintomatología física y psicoemocional del estrés
en estudiantes universitarios en contexto de pandemia. Método: diseño
descriptivo-correlacional de corte transversal. Participaron 314 estudiantes
universitarios (M = 23, DE = 6.05). Resultados: se hallaron correlaciones
significativas entre las variables de estudio. El modelo propuesto evidenció
que la autoeficacia para el afrontamiento del estrés (eficacia y resultado) y
la ansiedad cognitiva ante exámenes explican un 39% de la varianza de la
sintomatología física y psicoemocional del estrés. Conclusiones: los
estudiantes presentan mayor vulnerabilidad frente a los sentimientos de
ansiedad y estrés agudizados por el contexto sanitario. El estudio de estas
variables brinda un panorama actualizado de las interacciones psicoemocionales
que condicionan la capacidad para afrontar los desafíos universitarios.
Palabras
clave: autoeficacia para el afrontamiento del estrés; ansiedad cognitiva
ante exámenes; sintomatología del estrés; estudiantes universitarios.
Abstract
Background:
University life is characterized by the multiple
demands faced by students. Exams
are events of great concern that
can trigger harmful stress
responses. Perceptions about
one’s own efficacy in achieving goals are associated with cognitive, emotional, and behavioral processes. Objective: to analyze the association
between self-efficacy for coping with
stress, cognitive test anxiety
and physical and psychoemotional
symptoms of stress in university students in a pandemic context. Method: cross-sectional descriptive-correlational
design. 314 university students participated (M = 23, SD = 6.05). Results:
significant correlations were found between
the variables examined. The proposed model
showed that stress coping self-efficacy (efficacy and outcome) and cognitive test anxiety explain 39% physical and psycho-emotional stress symptomatology
variance. Conclusions: students present greater vulnerability to feelings of anxiety
and stress exacerbated by the healthcare context. The study
of these variables provides an updated
perspective of the psycho-emotional interactions that condition the capacity
to face university
challenges.
Keywords: stress coping self-efficacy; cognitive test anxiety; stress symptomatology; university students.
La vida universitaria se caracteriza por las múltiples
demandas académicas, sociales y económicas que los estudiantes deben afrontar
(manejo de horarios, realización de tareas y exámenes, trabajos en equipo,
etc.) en contextos de constante competitividad (Freire & Ferradás, 2020). Estudios recientes han expuesto un
debilitamiento de la salud mental general del alumnado (Lipson
et al., 2019), y señalaron al estrés como una de las patologías más prevalentes
como consecuencia de la falta de adaptación al entorno universitario y la
presión ambiental, con una incidencia de valores superiores al 67% (Ruíz et
al., 2019; Silva-Ramos et al., 2020).
El estrés académico resulta una reacción esperable ante los
desafíos propios de la vida universitaria, permitiendo responder con eficacia a
las situaciones estresantes (Parra et al., 2015). Sin embargo, en ocasiones, el
exceso de las tareas y la falta de capacidad del estudiante para afrontar las
responsabilidades puede desencadenar respuestas de estrés nocivo o distrés
(Oros & Neifert, 2006; Ruíz et al., 2019).
Estudios previos han identificado a los estudiantes universitarios como uno de
los grupos de riesgo para la aparición de sintomatología ansiógena, producto de
las exigencias sociopsicológicas y el estrés que el contexto académico les
produce (Mofatteh, 2020).
Existen distintos factores asociados a la vulnerabilidad
frente al estrés, tales como la salud mental y física, el contexto profesional
y social, la herencia, entre otros. Los síntomas físicos y psicológicos del
distrés también pueden presentarse de formas muy variadas, incluyendo desde la
ansiedad, la depresión y la hostilidad, hasta el insomnio, la taquicardia y el
exceso de sudoración, entre muchos otros (Oros & Neifert,
2006). Asimismo, en el transcurso de la vida académica, la situación de examen
es uno de los eventos que genera mayores niveles de estrés y preocupación en
los estudiantes, no solo de forma anticipatoria y durante su ejecución, sino
también posteriormente (Dominguez-Lara, 2016). De
este modo, la ansiedad ante los exámenes puede producir reacciones emocionales
negativas que impiden un desempeño a la altura del potencial académico (Onyeizugbo, 2010).
La ansiedad ante los exámenes es un fenómeno
emocional-cognitivo que provoca una respuesta anticipatoria con el objetivo de
evitar o mantener bajo control un daño potencial, y puede estar relacionada con
factores externos, tales como el tipo de examen, o factores personales, tales
como la percepción del estudiante sobre la situación de examen (Von der Embse
et al., 2018). Asimismo, la variabilidad individual en su manifestación puede
estar determinada por factores históricos, situacionales y/o basados en la personalidad (Sotardi
et al., 2020), considerando variables intrapersonales (p. ej., autoeficacia y
motivación), influencias sociales (p. ej., expectativas de desempeño y apoyo
social) y variables demográficas (p. ej., edad y nivel educativo), entre otras
(Von der Embse et al., 2018).
La valoración que hacen los estudiantes sobre sus recursos
disponibles para afrontar situaciones demandantes influye en el grado de estrés
percibido y sus posibles efectos (González & Landero, 2008). La percepción
que las personas tienen sobre su propia eficacia para lograr sus objetivos
resulta una variable de especial importancia, considerando su efecto modulador
en los procesos cognitivos, emocionales y conductuales (Pereyra et al., 2019).
Bandura (2006) ha señalado que la autoeficacia se debe circunscribir a los
ámbitos de desempeño de las personas, destacando así su especificidad
funcional. En este sentido, la autoeficacia específica para el afrontamiento
del estrés se define como las creencias en los propios recursos para el manejo
eficaz y competente de situaciones estresantes y demandantes, de modo tal de
mitigar, prevenir o eliminar el estrés experimentado (Godoy et al., 2008).
Asimismo, este constructo posee dos tipos de expectativas: a) las expectativas
de eficacia, referidas al juicio subjetivo de las capacidades personales para
organizar y planificar las actividades; y b) las expectativas de resultado,
vinculadas a las creencias personales respecto de que determinados cursos de
acción producirán los resultados esperados.
Por su parte, el estrés es considerado como un trastorno de
salud de alta incidencia a nivel mundial, especialmente como consecuencia de la
pandemia de COVID-19 acaecida en el año 2020. Con su advenimiento, se han
incrementado sus niveles en términos generales, con especial importancia para
el sector educativo con efectos aún desconocidos a mediano y largo plazo
(Cavazos-Arroyo et al., 2021). Asimismo, la emergencia del miedo generalizado
durante la situación de aislamiento social puede haber incrementado los niveles
de ansiedad y estrés en los individuos, con especial énfasis en la población
universitaria (Ornell et al., 2020). Al respecto, se
ha indicado la necesidad de realizar nuevos estudios que permitan comprender la
naturaleza de su relación, enfatizando los aspectos predictivos entre las
variables vinculadas al rendimiento académico, tales como la autoeficacia, la
ansiedad y el estrés (Dominguez-Lara et al., 2017).
Se han reportado resultados que exponen una relación
inversa entre la autoeficacia y el estrés, denotando que niveles más elevados
de la primera se asocian a niveles más bajos del estrés (Bae
et al., 2020; Lee et al., 2016; León et al., 2019). Sin embargo, otros estudios
no han evidenciado relaciones significativas, poniendo de manifiesto resultados
contradictorios en la materia (Méndez, 2022; Moposita & Vásquez, 2022; Shehadeh et al., 2020). Al respecto, Naranjo y Cunza (2022) han señalado una relación negativa entre la
autoeficacia académica y los síntomas del estrés, pero la ausencia de relación
entre la autoeficacia y el estrés académico. En este sentido, la autoeficacia
tiene la capacidad de determinar cómo las personas experimentan reacciones
emocionales ante situaciones difíciles, por lo que al combinarse con otras
variables psicosociales se convierte en un predictor robusto de la vida
académica de los estudiantes (Gutiérrez-García & Landeros-Velázquez, 2018).
Si bien el conjunto de estudiantes ha padecido las
consecuencias del contexto de aislamiento social por la pandemia, las
características personales presentan diferencias en la manera de afrontar los
desafíos universitarios. En este sentido, el género ha sido un predictor de la
habilidad de estudiantes para ajustarse a la universidad, y plantea situaciones
dispares en relación a las variables psicológicas implicadas en los contextos
académicos (Cabras & Mondo, 2018). En términos generales, estudios previos
han señalado diferencias según género para la ansiedad ante exámenes (Hyseni et al., 2018), la autoeficacia académica
(Gutiérrez-García & Landeros-Velázquez, 2018) y el estrés académico (Ye et
al., 2018), reportando valores más bajos para las mujeres en autoeficacia, y
más altos en los varones para la ansiedad y el estrés. En esta línea, los
varones parecen ajustarse más rápidamente que las mujeres frente a las exigencias
universitarias (Cabras & Mondo, 2018).
Sin embargo, Graves et al. (2021) han señalado
inconsistencias en los niveles percibidos de estrés por género, mientras que Hyseni et al. (2018) han enfatizado la importancia de
profundizar los estudios en la materia. Adicionalmente, no se han hallado
estudios que indaguen sobre la autoeficacia específica para el afrontamiento
del estrés. A este respecto, la situación de aislamiento resulta estresante
debido al nivel de incertidumbre generada por la pandemia, en tanto la
situación de examen cuya naturaleza es ansiógena por definición pudo verse
potenciada al tener que ser ejecutada en condiciones atípicas.
Asimismo, las variables psicoemocionales influyen en la
integración tecnológica en contextos educativos, tanto a nivel de su intención
de uso como en relación con su incorporación en las propuestas pedagógicas (Atabek, 2020). La adaptación intempestiva de las
instituciones educativas a las modalidades en línea generó dificultades tales
como problemas en la concentración y elevación de ansiedad ante los exámenes, y
una percepción de no lograr los objetivos académicos (Xhelili
et al., 2021). La preparación tecnológica del alumnado permite comprender su
vinculación con este tipo de cambios en sus trayectorias formativas, en un
contexto caracterizado por el avance tecnológico constante que el aislamiento
preventivo y obligatorio aceleró a niveles sin precedentes (Warden
et al., 2020).
En este contexto, resulta relevante indagar sobre las
creencias y experiencias previas del estudiantado en su relación con la
tecnología, como un acercamiento a su preparación en la confrontación de los
nuevos desafíos académicos, así como también como un paso previo a su
aceptación como una modalidad que pueda fomentar sus aprendizajes.
Por todo lo expuesto, el objetivo del presente trabajo es
analizar la asociación entre la autoeficacia para el afrontamiento del estrés,
la ansiedad cognitiva ante exámenes, y la sintomatología física y
psicoemocional del estrés en estudiantes universitarios en contexto de
pandemia. Al respecto, se proponen las siguientes hipótesis de investigación:
(a) las mujeres presentan mayores niveles de ansiedad ante exámenes y
sintomatología del estrés, y menores niveles de autoeficacia para el
afrontamiento del estrés en comparación a los varones (hipótesis 1); (b)
estudiantes con creencias positivas y experiencias previas con el uso de
tecnologías para el aprendizaje presentan mayores niveles de autoeficacia para
el afrontamiento del estrés, y menores niveles de ansiedad ante exámenes y
sintomatología del estrés (hipótesis 2); y (c) niveles bajos de autoeficacia
para el afrontamiento del estrés junto a niveles altos de ansiedad ante
exámenes predicen niveles altos de sintomatología del estrés (hipótesis 3). En
los primeros dos casos, las hipótesis nulas indicarían una ausencia de
diferencias por género, creencias positivas y experiencias previas con el uso
de tecnologías en el aprendizaje para la ansiedad ante exámenes, la
sintomatología del estrés y la autoeficacia para el afrontamiento del estrés en
estudiantes universitarios. En el último caso, la hipótesis nula indicaría la
ausencia de predicción entre la ansiedad ante exámenes, la sintomatología del
estrés y la autoeficacia para el afrontamiento del estrés.
Método
Diseño
y participantes
Se utilizó un diseño de investigación descriptivocorrelacional
de corte transversal (Hernández et al., 2010), con un muestreo no
probabilístico por conveniencia. Los participantes fueron estudiantes
universitarios regulares de distintas carreras en universidades públicas y
privadas de Argentina, que cursaban la totalidad de sus materias de manera
virtual por motivo del aislamiento social obligatorio dictado por el Gobierno
Argentino por motivo de la pandemia de COVID.19.
La muestra se conformó por 314 estudiantes universitarios
regulares, con una media de edad de 23 años (DE = 6.05, Min = 17, Max = 62) y presentó una mayor prevalencia de
estudiantes mujeres (85.4). Asimismo, 77.1% realizó cursos online antes de la pandemia, y 78% consideró que las tecnologías
favorecen su aprendizaje (ver Tabla 1).
Instrumentos
Cuestionario sociodemográfico y de valoración de
tecnologías: construido ad hoc para
obtener datos acerca de las características sociodemográficas de edad y género,
y sobre las experiencias y valor atribuido a las tecnologías en el ámbito
educativo.
Escala de Autoeficacia para el Afrontamiento del Estrés
(EAEAE). Se utilizó la adaptación argentina del instrumento (Pereyra et al.,
2019). Este instrumento bidimensional se compone de 8 ítems y está conformado
por dos subescalas de 4 ítems cada una: la subescala de expectativa de eficacia
(EE) y la subescala de expectativa de resultado (ER). Propone cinco opciones de
respuesta de 1 (total desacuerdo) a 5
(total acuerdo), donde los valores
más altos indican un mayor nivel de autoeficacia para el afrontamiento del
estrés. Ejemplos de los ítems incluyen «Cuando tengo problemas, ellos no afectan
mi salud notablemente» y «Soy capaz de no dramatizar los problemas y le doy su
justo valor a las cosas».
Tabla 1
Características sociodemográficas y de experiencia y
valoración de tecnologías
Nota: M = media; DE =
desviación estándar.
La escala cuenta con un estudio
factorial confirmatorio, evidencias de validez concurrente, y reportó valores
de consistencia interna de α
= .70 (EE) y α = .74 (ER).
Para el presente estudio los índices de fiabilidad fueron de α = .52 (EE) y α = .59 (ER), respectivamente,
presentando valores similares a los reportados en el instrumento original de
Godoy et al. (2008), cuyos valores fueron α
= .60 (EE) y α = .66 (ER).
Escala de Ansiedad Cognitiva ante Exámenes (S-CTAS). Se utilizó
la adaptación argentina del instrumento (Furlan et
al., 2009; Furlan et al., 2010). Esta escala mide las
manifestaciones cognitivas de la ansiedad ante los exámenes en estudiantes
universitarios y consta de 16 ítems con cuatro opciones de respuesta de 1 (nada frecuente en mí) a 4 (muy frecuente en mí), donde los valores
más altos indican un mayor nivel de ansiedad ante los exámenes. Ejemplos de los
ítems incluyen «La preocupación por los exámenes me quita el sueño» y «Cuando
tengo que enfrentar exámenes finales me bloqueo». La escala posee una
estructura unidimensional respaldada en evidencias obtenidas mediante análisis
factorial exploratorio y confirmatorio, y reportó un coeficiente de
consistencia interna de α
= .88. Para el presente estudio el índice de fiabilidad fue de α = .90.
Escala de indicadores físicos y psicoemocionales de estrés
(EIFPE) (Oros & Neifert, 2006). La escala está
conformada por 22 ítems y permite obtener un puntaje general de sintomatología
del estrés asociada a aspectos cognitivos (p. ej., «Me cuesta concentrarme»),
físicos (p. ej., «Tengo dolor de cuello y espalda»), y de nerviosismo (p. ej.,
«Me siento muy nervioso por pequeñeces»). Propone cinco opciones de respuesta
de 1 (nunca) a 5 (siempre), donde los valores más altos
indican un mayor nivel de autoeficacia para el afrontamiento del estrés. La
escala posee una estructura respaldada en evidencias obtenidas mediante
análisis factorial exploratorio, y reportó un coeficiente de consistencia
interna global de α
= .86. Para el presente estudio el índice de fiabilidad global fue de α = .89.
Procedimiento
La recolección de los datos se realizó a través de un
formulario en línea. Para la elaboración del formulario se utilizó la
herramienta digital Google Forms, y su difusión se
realizó a través de correo electrónico, de campus universitarios digitales, de
Google Classroom y de WhatsApp. La recolección de
datos se realizó mientras regía el período de aislamiento social, dictado por
el Gobierno Argentino con motivo de la pandemia de COVID-19. En el formulario digital
se explicitaron los objetivos de la investigación, el carácter voluntario de la
participación, el anonimato de las respuestas y el uso de los datos
recolectados para fines investigativos. Asimismo, se indicó que no habría una
retribución económica por la participación, así como también de la posibilidad
de retirar las respuestas en cualquier momento. Posteriormente, se les solicitó
a los participantes la aceptación explícita del consentimiento informado para
iniciar el cuestionario. El criterio de inclusión fue ser estudiante regular de
nivel universitario en Argentina durante la vigencia del aislamiento social
obligatorio. La administración del cuestionario tuvo una duración aproximada de
20 minutos.
Análisis
de datos
Se calcularon frecuencias, medias y desviación estándar para
caracterizar la muestra. Para evaluar las diferencias por género, la
realización de cursos online previa a
la pandemia, y las creencias sobre el favorecimiento del aprendizaje mediante
el uso de tecnologías, se calculó la prueba t
de student. Previo al cálculo de la regresión lineal,
se utilizó coeficiente de correlación r
de Pearson para analizar la asociación entre la expectativa de eficacia y de
resultado de la autoeficacia para el afrontamiento del estrés, la ansiedad ante
los exámenes y los indicadores físicos y psicoemocionales de estrés.
Finalmente, se realizó un modelo de regresión lineal múltiple para analizar el
poder predictivo de la autoeficacia para el afrontamiento del estrés en sus dos
dimensiones y la ansiedad ante exámenes (variables independientes) sobre los
indicadores físicos y psicoemocionales de estrés (variable dependiente). El
tamaño del efecto se midió utilizando el método f ² de Cohen (1992) (pequeño = .02; mediano = .15; grande = .35).
Los datos obtenidos se analizaron utilizando IBM SPSS Statistics
25.
Resultados
El análisis de comparación de medias mostró diferencias
estadísticamente significativas según el género, la realización de cursos online previo a la pandemia y las
creencias sobre el uso de tecnologías como beneficiosas para el aprendizaje en
la mayoría de las variables de estudio. Las mujeres manifestaron mayores
niveles de sintomatología del estrés (m
= 46.64, t = 4.575, p < .001) que los varones (m = 37.96) con un tamaño de efecto
grande (d = .70), así como también
mayores niveles de ansiedad ante exámenes (m
= 35.75, t = 3.232, p < .001) que éstos últimos (m = 30.91) con un tamaño de efecto
mediano (d = .51). Por otro lado, los
varones manifestaron mayores niveles de autoeficacia para el afrontamiento del
estrés en la dimensión de eficacia (m
= 14.89, t = -4.247, p < .001) que las mujeres (m = 13.02) con un tamaño de efecto
mediano (d = .66), así como también
mayores niveles en la dimensión de resultado (m = 11.28, t = -3.506, p < .001) en comparación al otro
grupo (m = 9.69) con un tamaño de
efecto mediano (d = .55).
Por otra parte, los estudiantes que habían realizado cursos online antes del contexto de pandemia
exhibieron menores niveles de sintomatología del estrés (m = 41.76, t = -2.873, p < .005) en comparación a aquellos
que no los habían realizado (m =
46.44), con un tamaño de efecto pequeño (d
= .38). Así también, mostraron menores niveles de ansiedad ante exámenes (m = 31.67, t = -3.487, p < .001)
frente al mismo grupo (m = 36.04),
con un tamaño de efecto mediano (d =
.46). Por otro lado, se observó mayores niveles de autoeficacia para el
afrontamiento del estrés en su dimensión de eficacia (m = 14.13, t = 2.867, p < .005) que el segundo grupo (m = 13.05), con un tamaño de efecto
mediano (d = .38). Por último, en el
primer grupo se evidenció mayores niveles en la dimensión de resultado (m = 10.61, t = 2.31, p < .05) en
comparación a los estudiantes que no realizaron cursos online (m = 9.72), con un
tamaño de efecto pequeño (d = .30).
Finalmente, los estudiantes que manifestaron estar de
acuerdo con el efecto positivo de las tecnologías para favorecer el aprendizaje
obtuvieron menores niveles de sintomatología del estrés (m = 44.18, t = -2.873, p < .005) que aquellos que no se
encontraban de acuerdo (m = 49.61),
con un tamaño de efecto mediano (d =
.44). Los resultados para todas las variables se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2
Comparación de las variables
según género, experiencia y valoración de tecnologías
Nota: M = media; DE = desviación estándar; *p < .05;
**p < .005; ***p < .001.
El análisis correlacional entre las variables evidenció asociaciones
positivas y significativas (p < .01) entre la autoeficacia para el
afrontamiento del estrés en sus dimensiones de eficacia y resultado (r = .488),
y entre la ansiedad ante exámenes y la sintomatología del estrés (r = .437).
Por otra parte, se identificaron correlaciones negativas significativas (p <
.01) entre la autoeficacia para el afrontamiento del estrés en su dimensión de
eficacia y la ansiedad ante exámenes (r = -.259), entre la autoeficacia para el
afrontamiento del estrés en su dimensión de eficacia y la sintomatología del
estrés (r = -.496), entre la autoeficacia para el afrontamiento del estrés en
su dimensión de resultado y la ansiedad ante exámenes (r = -.456), y entre la
autoeficacia para el afrontamiento del estrés en su dimensión de resultado y la
sintomatología del estrés (r = -.534). En la Tabla 3 se observan todas las
correlaciones.
Tabla 3
Correlación entre autoeficacia, ansiedad ante exámenes e indicadores de
estrés
Nota: IFPE
= indicadores físicos y psicoemocionales de estrés; AGE = ansiedad cognitiva
ante exámenes; AEAE = autoeficacia para el afrontamiento del estrés; EE =
expectativa de eficacia; ER = expectativa de resultado; **p < .01
Para evaluar la
adecuación del modelo de regresión lineal múltiple propuesto, se analizó el
gráfico de distribución de residuos para comprobar la normalidad de la
distribución. El análisis de las gráficas de distribución de probabilidad
normal y dispersión de residuos confirmó el cumplimiento del supuesto de homocedasticidad
(Chica & Frías, 2000). La prueba de Durbin-Watson arrojó valores adecuados
mostrando ausencia de autocorrelación de los residuos (Pardo & Ruiz, 2005).
Finalmente, los coeficientes de tolerancia indicaron que no había
multicolinealidad (Hair et al., 2001).
La Tabla 4
presenta los resultados del modelo propuesto que evidencia que la autoeficacia
para el afrontamiento del estrés en sus dimensiones de expectativa de eficacia
y resultado y la ansiedad cognitiva ante exámenes, conjuntamente, predicen,
significativamente, la sintomatología del estrés, explicando una varianza del
39% con un tamaño del efecto grande (f ²
= .64). Por lo tanto, estos hallazgos evidencian que bajos niveles de
autoeficacia para el afrontamiento del estrés (eficacia y resultado) y altos
niveles de ansiedad cognitiva ante exámenes predicen niveles altos de sintomatología
del estrés.
Tabla 4
Modelo de regresión lineal de los indicaciones físicos y psicoemocionales
del estrés
Nota:
IC = intervalo de confianza; AGE = ansiedad cognitiva ante exámenes; AEAE =
autoeficacia para el afrontamiento del estrés; EE = expectativa de eficacia; ER
= expectativa de resultado; ***p < .001
Discusión
La pandemia por el COVID-19 tuvo un impacto desfavorable en
el sector universitario a nivel mundial, vinculado principalmente al cierre de
los establecimientos educativos y la interrupción de las actividades
presenciales (Vidal et al., 2021). En consecuencia, la alta prevalencia de
estrés académico en los estudiantes universitarios requiere nuevos estudios que
permitan actualizar su conocimiento y vinculación con otras variables de
interés en la materia (Luque et al., 2022). Por lo tanto, el objetivo del
presente trabajo fue analizar la asociación entre la sintomatología física y
psicoemocional del estrés, la autoeficacia específica para el afrontamiento del
estrés y la ansiedad cognitiva ante exámenes en estudiantes universitarios en
contexto de pandemia.
Los resultados del estudio evidenciaron niveles más altos de
ansiedad ante exámenes y sintomatología del estrés en las mujeres, así como
también menores niveles de autoeficacia para el afrontamiento del estrés en
comparación a los varones, verificando la hipótesis 1. Estudios previos han
corroborado estos resultados respecto de la ansiedad ante exámenes y la
sintomatología del estrés (Núñez-Peña et al., 2016; Páez et al., 2017; Vidal et
al., 2018), mientras que los resultados sobre la autoeficacia para el
afrontamiento del estrés resultan novedosos. Se ha señalado al género como
moderador de la vivencia de estrés y de la ansiedad ante exámenes, en tanto se
vincula a los roles y estereotipos asociados socialmente, potencialmente
exacerbados en el contexto de encierro (Segura & Pérez, 2016). De este
modo, las mujeres se encontrarían expuestas a mayor presión social en su
desempeño académico frente a los varones, quienes podrían mostrar conductas más
defensivas que protejan su masculinidad de la exhibición de debilidades
expresadas en ansiedad y síntomas de estrés (NúñezPeña
et al., 2016). Asimismo, las diferencias en la autoeficacia para el
afrontamiento del estrés se orientan en el mismo sentido expresado, indicando
en las mujeres menores niveles de creencias en los recursos personales para
lidiar con las situaciones estresantes. En este punto, resulta importante
resaltar el espacio educativo en el que se desarrollan los estudiantes
universitarios y los roles asignados socialmente, en tanto, resulta un factor
diferencial para diseñar intervenciones dirigidas a mitigar las diferencias por
género, con repercusiones diferentes para cada uno de ellos (Segura &
Pérez, 2016).
Respecto de la hipótesis 2, se observaron mayores niveles de
autoeficacia para el afrontamiento del estrés y menores niveles de ansiedad
ante exámenes y sintomatología del estrés en estudiantes con experiencias
previas de cursos online, y solo
menores niveles de sintomatología del estrés en estudiantes con creencias
positivas sobre el rol de las tecnologías para el aprendizaje, verificando,
parcialmente, dicha hipótesis. Estos hallazgos indican que la experiencia
previa y las creencias personales sobre el valor de las tecnologías en
educación se vinculan con diferencias ante la emergencia de sintomatología
específica del estrés, en tanto el estudiantado podría mitigar la incertidumbre
sobre la modalidad virtual mediada por tecnología, y percibir como valiosa su
incorporación en los procesos de aprendizaje. En este punto, las creencias del
alumnado sobre la educación, la metodología docente, los profesores y los
alumnos del futuro resultan determinantes en un contexto de redefinición de los
modelos educativos tradicionales hacia otros mediados por tecnologías, en los
que los estudiantes también deberán redefinir su rol y ser más activos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Conde & Boza, 2019). De esta manera,
resultaría esperable que, en un contexto disruptivo de adopción de tecnologías
educativas, los grupos con mejor predisposición para la adopción de tecnologías
presenten mayores niveles de autoeficacia para afrontar el estrés derivado de
la situación académica, y con ello menores niveles de sintomatología del estrés
y ansiedad ante exámenes.
Para la comprobación de la última hipótesis, se procedió, en
primer lugar, al análisis de correlaciones entre las variables, que reportó
correlaciones negativas entre la autoeficacia para el afrontamiento del estrés
en ambas dimensiones con la ansiedad ante exámenes y la sintomatología del
estrés. Si bien los valores obtenidos reflejan niveles de correlación bajos a
medios, dichos valores resultan aceptables para las ciencias sociales
(Hemphill, 2003). Como se mencionó previamente, el estudio del estrés y la
autoeficacia ha sido ampliamente abordado en literatura científica, sin
embargo, en los últimos años se han encontrado resultados controversiales sobre
su asociación, llevando a la necesidad de continuar generando evidencia
empírica. Los resultados del presente trabajo aportan evidencia en favor de la
asociación entre la autoeficacia para el afrontamiento del estrés y la
sintomatología del estrés. Por otra parte, la situación de examen es descrita
como una situación estresante por definición para los estudiantes, no solo por
su naturaleza evaluatoria, sino también en el marco
del conjunto de responsabilidades que impone la vida universitaria (Sotardi et al., 2020). De este modo, aquellos estudiantes
que no logran moderar la ansiedad requerida para la resolución de los exámenes
sufrirán una merma en su rendimiento, con el consiguiente aumento desmedido en
la ansiedad y la emergencia de sintomatología asociada al estrés, tal como la
sudoración, taquicardia y dolor de cabeza, entre otras (Armenta et al., 2020).
En esta línea, el modelo predictivo propuesto verificó la
hipótesis 3, en tanto bajos niveles de autoeficacia para el afrontamiento del
estrés en conjunto con altos niveles de ansiedad ante exámenes predicen niveles
altos de sintomatología del estrés en estudiantes universitarios.
En este sentido, la autoeficacia para el afrontamiento del
estrés en sus dimensiones de expectativa de eficacia y de resultado, en
conjunto con la ansiedad cognitiva ante exámenes predicen la sintomatología del
estrés, explicando una varianza del 39% con un tamaño de efecto grande. El
binomio autoeficacia-ansiedad se relaciona con diversos aspectos del
rendimiento académico (GutiérrezGarcía &
Landeros-Velázquez, 2018). De esta manera, la percepción del estudiante de no
poseer recursos adecuados para afrontar las demandas del entorno –con énfasis
en aquellas demandas ansiógenas por naturaleza como los exámenes– se verá
acompañada de un aumento de la ansiedad, promoviendo conjuntamente la aparición
de otro tipo de sintomatología invalidante, y generando así un círculo vicioso
tendiente a impedir la ejecución exitosa de las tareas. Asimismo, el estudio de
la sintomatología del estrés resulta importante no solo por las consecuencias
inmediatas que tiene en los estudiantes, sino también por los efectos
posteriores que puede ocasionar al afectar sus procesos de aprendizaje y
bienestar (Cassaretto et al., 2021). En este sentido,
se ha señalado que una mayor autopercepción de contar con recursos propios y,
por ende, una valoración menos amenazante de los estímulos exteriores aumenta
las probabilidades de desempeño exitoso ante las demandas académicas,
repercutiendo positivamente en la salud integral y disminuyendo la aparición de
síntomas de distrés (Restrepo et al., 2020).
El contexto de pandemia ha incrementado los niveles de
ansiedad y estrés en personas saludables, mientras que, en aquellas con alguna
condición preexistente de salud mental, las ha intensificado (Ornell et al., 2020). Esta situación sumada al estrés
inherente a la trayectoria universitaria configura un contexto novedoso por el
cual transitaran las últimas generaciones de estudiantes (Roberts, 2018),
asociado a los efectos a mediano plazo producto de las políticas sanitarias
ejecutadas en todo el mundo, así como también de los cambios profundos y
persistentes en las modalidades educativas del nivel superior mediadas por
tecnologías.
Este estudio no se encuentra exento de limitaciones. En
primer lugar, la muestra no resulta representativa en términos de género, con
una marcada predominancia de mujeres. En segundo lugar, este estudio se basó en
medidas de autoinforme, lo que significa que no es posible asegurar la
veracidad de las respuestas de los estudiantes, aun cuando fueron incentivados
a responder con sinceridad asegurando su anonimato. En tercer lugar, los bajos
índices de fiabilidad reportados para la escala de autoeficacia para el
afrontamiento del estrés en la presente investigación evidencian la necesidad
de futuros estudios que revisen el funcionamiento del instrumento.
Finalmente, considerando la naturaleza transversal del
estudio se torna necesario replicar su realización de manera actualizada en el
tiempo o de forma longitudinal, en tanto los efectos de la pandemia, así como
también de la incorporación tempestiva de tecnologías al ámbito educativo,
posee aún consecuencias imprevisibles que requieren un estudio continuado. Se
sugiere que próximos estudios continúen analizando estas variables y otras de
interés y actualidad tales como el cyberloafing, así como también indaguen sobre las
percepciones y vivencias del cuerpo estudiantil sobre su propio proceso de
aprendizaje mediado por tecnologías.
El contexto de pandemia ha representado un cimbronazo en las
prácticas educativas a nivel mundial, afectando todas sus dimensiones y a todos
los actores involucrados en su funcionamiento. En esta línea, los estudiantes
universitarios, tradicionalmente expuestos a situaciones estresantes propias de
la vida académica, se convirtieron rápidamente en un grupo de riesgo, con una
mayor vulnerabilidad frente a la emergencia de sentimientos de ansiedad y
estrés agudizados por el contexto sanitario. El estudio de estas variables y su
relación permite elaborar un análisis actualizado de las interacciones
psicoemocionales que suceden en el accionar de los estudiantes universitarios,
y que condicionan inexorablemente sus capacidades para afrontar los desafíos
inherentes al contexto académico superior. En este sentido, se torna necesaria
la promoción de intervenciones socioeducativas que promuevan el fortalecimiento
de la autoeficacia para el afrontamiento del estrés como una variable
protectora en estudiantes universitarios.
Conflicto
de intereses
En la presente investigación no existe ningún conflicto de
intereses.
Responsabilidad
ética
En este estudio no se ha realizado ningún tipo de
experimento en seres humanos ni en animales. La investigación se realizó de
acuerdo con los principios expresados
en la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2001), y es producto de una encuesta realizada
previo consentimiento informado que no contenía información personal. Los
autores declaran que en este reporte no aparecen datos de los participantes.
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